Dissertação versão final

 

 

 

 

 

 

 

SILVIO HENRIQUE FERREIRA VILHENA

 

 

Mulheres de Barro: história e educação patrimonial em Parauapebas-Pa

 

 

 

 

 

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE DO PARÁ (UNIFESSPA)

Junho / 2022

 

 

 

 

 

 

 

SILVIO HENRIQUE FERREIRA VILHENA

 

 

 

 

MULHERES DE BARRO: HISTÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM PARAUAPEBAS-PA

 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de História da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Ensino de História.

 

Linha de pesquisa: Saberes Históricos em diferentes espaços de memória.

 

Orientador: Prof. Dr. Carlo Guimarães Monti.

 

 

 

 

 

 

 

XINGUARA-PA

2022

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará Biblioteca Setorial Campus de Xinguara

V711m       Vilhena, Silvio Henrique Ferreira Mulheres de barro história e educação patrimonial em Parauapebas-PA / Silvio Henrique Ferreira Vilhena. — 2022. 103 f. : il. color.   Orientador(a): Carlo Guimarães Monti. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Programa de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Ensino de História, Xinguara, 2022.   1. História (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. História local - Parauapebas (PA). 3. Memória. 4. Patrimônio cultural - Amazônia. I. Monti, Carlo Guimarães, orient. II. Título.     CDD: 22. ed.: 907.2098115

Elaborado por Maria José Pereira da Silva - CRB-2/1707

 

FOLHA DE APROVAÇÃO

 

MULHERES DE BARRO: HISTÓRIA E EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM PARAUAPEBAS-PA

 

Banca examinadora

 

 

____________________________________________

Prof. Dr. Carlo Guimarães Monti (UNIFESSPA-Orientador)

 

 

_____________________________________________

Prof. Dr. Alexandre Guilherme da Cruz Alves Junior (UNIFAP)

 

 

_____________________________________________

Prof. Dr. Lelio Luiz Oliveira (USP)

 

 

_____________________________________________

Profa. Dra. Anna Carolina de Abreu Coelho (UNIFESSPA)

 

XINGUARA/UNIFESSPA

2022

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dedico este trabalho a todas as mulheres do Centro Mulheres de Barro que desempenham com amor e dedicação a arte, cultura e educação patrimonial. Valorizando e divulgando a história de Parauapebas.

 

AGRADECIMENTOS

 

Agradeço a Deus por todas as bênçãos que ele tem me dado e por estar sempre comigo em todos os momentos da minha vida.

Agradeço a toda minha família, que sempre acreditou e me incentivou a voar alto. Especialmente ao meu pai, que partiu, mas deixou a maior e melhor herança possível: a educação.

Agradeço ainda a todos os colegas e professores do mestrado da UNIFESSPA/Xinguara, cada ensinamento contribuiu muito para minha formação. E ao professor Carlo Guimarães Monti, meu orientador, que sempre esteve disposto a me auxiliar nesse percurso e me ajudou a chegar até aqui.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“O objetivo da História escolar tem sido o de entender as organizações das sociedades em seus processos de mudanças e permanências ao longo do tempo”

 

 (BITTENCOURT, 2010, 186).

 

RESUMO

Esse trabalho é uma reflexão sobre o ensino de história na cidade de Parauapebas – Pará. Buscou-se contribuir com o ensino e aprendizagens do conhecimento histórico a fim de despertar o interesse pela disciplina de história entre os alunos de sextos anos da E.M.E.F. Carlos Henrique, principalmente sobre as questões relativas ao currículo para esse ano de ensino, como: compreensões sobre fontes, tempo/espaço, história e patrimônio local do munícipio de Parauapebas – Pará. Analisou-se as possibilidades de aprendizagens significativas através do trabalho, atividades e visitações do Centro Mulheres de Barro, que é uma das principais referências para a educação patrimonial na cidade. A pesquisa fomenta junto aos discentes o conhecimento dos conceitos de patrimônio, educação patrimonial, arqueologia e história local entre outros, partindo dos vestígios cerâmicos encontrados em sítios arqueológicos da Região dos Carajás, buscando o reconhecimento da história de Parauapebas como uma história multicultural e diversificada. O trabalho pretende desenvolver um produto didático, que é um manual de apoio a visitação ao Centro Mulheres de Barro, destinado a discentes, aos docentes de história e visa facilitar o acesso destes ao centro. O guia foi pensado para auxiliar e conduzir as visitações a esse espaço no processo de aprendizagens pretendidas, assim como, ao despertar para a história, para os remanescentes arqueológicos, e às suas ressignificações por meio da educação patrimonial desenvolvida no Centro Mulheres de Barro.

 

Palavras-chave: Ensino de História, Educação Patrimonial, Espaço de Memória, Amazônia.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ABSTRACT

 

This work is a reflection about teaching history in the town of Parauapebas, Pará - Brazil. It seeks to contribute with teaching and learning historical knowledge, in order to stimulate interest for the History subject among the students who are in the sixth grade of E.M.E.F Carlos Henrique School, mainly when it comes to their academic curriculum for this year of learning, such as: comprehension about historical sources, space/time, history and local heritage of Parauapebas - Pará. The significant learning possibilities were analyzed through work, activities and visits to Centro Mulheres de Barro, which is one of the main references for heritage education in this actual town. This work aims to promote with students the knowledge of the heritage concepts, heritage education, archeology and local history, starting based on findings of ceramic elements in archeological sites of Carajás region, with the purpose of learning Parauapebas history as a multicultural and diversified one. This work also focuses on a didactic product development which is a support manual to visitation of Centro Mulheres de Barro, it is destined for students, teachers and educators of the History subject, due to its purpose of making the experience completely full of historical learning. The guide aims to conduct visits to Mulheres de Barro facilities, helping in the learning process, as well as spreading awareness about Parauapebas - Pará history, throughout the education heritage promoted in the environment of Centro Mulheres de Barro. 

 

Keywords: Teaching History, Heritage Education, Memory Place, Amazon.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

 

Imagem 1 - Fachada da E.M.E.F. Carlos Henrique................................................................. 30

Imagem 2 - Pátio interno da EMEF Carlos Henrique............................................................. 30

Imagem 3 - Área de realização dos estudos arqueológicos: Floresta Nacional Tapirapé-Aquiri / Salobo, PA.................................................................................................................................................. 46

Imagem 4 - Bitoca: símbolo do projeto Mulheres de Barro.................................................... 63

Imagem 5 - Significados da logomarca do Centro Mulheres de Barro................................... 64

Imagem 6 - Imagem de satélite onde podemos localizar a E.M.E.F. Carlos Henrique e do Centro Mulheres de Barro Fachada do prédio do Centro Mulheres de Barro.......................................................... 66

Imagem 7 – Fachada do prédio do Centro Mulheres de Barro................................................ 67

Imagem 8 - 1 - Pequeno vasilhame cerâmico; 2 - Borda de vasilhame cerâmico; 3 - Aplique modelado antropomorfo; 4 - Ponta de flecha............................................................................................ 69

Imagem 9 - Apliques modelados............................................................................................. 70

Imagem 10 - Vestígios Cerâmicos decorados......................................................................... 70

Imagem 11 -. Peças Contemporâneas com referência arqueológica da região de Carajás...... 71

Imagem 12 - Imagem da atual divisão dos bairros da cidade de Parauapebas........................ 83

Imagem 13 - Mapa do bairro Da Paz, Parauapebas - PA........................................................ 88

Imagem 14 - Localização da EMEF Carlos Henrique e a proximidade com o Mercado Municipal onde fica o Centro Mulheres de Barro........................................................................................................ 88

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LISTA DE GRÁFICOS

 

Gráfico 1 - Com quem moram os estudantes da Escola Carlos Henrique............................... 32

Gráfico 2 - Famílias de estudantes da Escola Carlos Henrique que recebem Bolsa Família.. 33

Gráfico 3 - Índices de proficiência por estudantes do 5° ano na Escola Carlos Henrique...... 38

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LISTA DE SIGLAS

 

BNCC            Base Nacional Comum Curricular

PPP                 Projeto Político Pedagógico

IPHAN           Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

LDB               Lei de Diretrizes e Bases

CF                  Constituição Federal

FHC               Fernando Henrique Cardoso

PCNs              Parâmetros Curriculares Nacionais

UNESCO       Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF        Fundo das Nações Unidas para a Infância

MEC              Ministério da Educação

EMEF            Escola Municipal de Ensino Fundamental

IDEB              Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

INEP              Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

PDE               Plano de Desenvolvimento da Educação

SAEB             Sistema de Avaliação da Educação Básica

SPHAN          Serviço Histórico e Artístico Nacional

ICMBIO         Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade

CAPS             Centro de Atenção Psicossocial

SARS-CoV-2 Síndrome Respiratória Aguda Grave de Coronavírus 2

OMS               Organização Mundial da saúde

SEMED          Secretaria Municipal de Educação

PCB                Partido Comunista Brasileiro

BASA            Banco da Amazônia S/A

SUDAM         Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia

CPT                Comissão Pastoral da Terra 

MST               Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra

PGC                Programa Grande Carajás

INESC            Instituto de Estudos Socioeconômicos

IRPJ                Imposto de Renda de Pessoa Jurídica

INCRA           Instituto Nacional da Colonização e Reforma Agrária

IBGE              Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

PIB                 Produto Interno Bruto

AMZA           Amazônia Mineração A/S

CVRD            Companhia Vale do Rio Doce

PGC                Programa Grande Carajás

GEAMAM     Grupo de Estudos e Assessoramento Sobre o Meio Ambiente

CFEM            Compensação Financeira pela Exploração Mineral

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SUMÁRIO

 

Introdução................................................................................................................................14

CAPÍTULO - I........................................................................................................................ 21

Ensino de história: o exercício de ensinar na E.M.E.F. Carlos Henrique......................... 21

1.1 – Que história ensinar?................................................................................................ 21

1.2- A legislação e o currículo............................................................................................ 24

1.3- E uma escola é forjada a E.M.E.F. Carlos Henrique............................................... 29

1.4- Os índices avaliativos como reflexo das aprendizagens........................................... 36

CAPÍTULO - II....................................................................................................................... 43

O patrimônio cultural no ensino de História....................................................................... 43

2.1 – Patrimônio cultural como fonte para o ensino de história..................................... 43

2.2 – O ensino de História através da Educação Patrimonial........................................ 52

2.3- O plano de ensino de história municipal e o Projeto Mulheres de Barro.............. 58

2.4 – Aulas no período pandêmico - Análise e reflexão................................................... 72

CAPÍTULO - III..................................................................................................................... 78

Região dos Carajás, povoamento e reflexos oriundos da exploração mineral.................. 78

3.1- Uma história do que hoje é a Serra dos Carajás, surge Parauapebas.................... 78

3.2- O minério de ferro que segmenta o espaço............................................................... 82

3.3 – Planejamento para o desenvolvimento e utilização do Produto didático............. 90

Considerações Finais...............................................................................................................94

Referências.............................................................................................................................. 97

Bibliografia..............................................................................................................................97

Fontes.....................................................................................................................................101

APÊNDICE A - .....................................................................................................................103

 

 

Introdução

Sempre fui fascinado pelas aulas de história. Entre os meus diversos professores e professoras, quase todos me despertaram o interesse pela disciplina. Profissionalmente, no início, acabei trilhando outra profissão, que por força do destino, acidentei-me e precisei recomeçar. Retomei os estudos e tive a oportunidade de cursar licenciatura em História na Universidade Estadual do Maranhão. Em seguida, fui aprovado em um concurso que me trouxe para Parauapebas no Estado do Pará, onde já leciono há 15 anos. Por opção e necessidade econômica, trabalho com uma carga horária considerada grande, 200 horas/aula em Parauapebas divididas em 3 escolas públicas de ensino fundamental, a Escola Carlos Henrique (palco dessa pesquisa), Escola Paulo Fonteles e Escola Sandra Maria, cada uma com as suas especificidades. Também ministro outras 100 horas/aula no município vizinho (35 km de distância) Curionópolis, na Escola Juscelino Kubitschek. Essa cidade é conhecida pela famosa Serra Pelada, destaque na história da extração de ouro no Brasil.

O programa de mestrado profissional em ensino de história, ProfHistória, é um sonho almejado por mim há tempos. Acompanho o desenvolvimento e os resultados desse programa desde o seu início. Apesar de estar a bastante tempo longe da academia, com a oportunidade oferecida pela UNIFESSPA-Xinguara, pude realizar esse sonho, ao ser aprovado em 2020 para a primeira turma de mestrado do ProfHistória da UNIFESSPA. Pelas pesquisas desenvolvidas no programa e com os produtos resultantes é evidente a contribuição que o ProfHistória traz ao ensino de história. Esse aprendizado vai auxiliar nas minhas aulas, destacando a importância da história local que muitas vezes é desconhecida ou apresentada de forma equivocada aos estudantes.

Para isso, esta pesquisa traz uma abordagem da história de Parauapebas desde os primórdios até o presente. Destacando a sua rica história arqueológica, ainda desconhecida da maioria dos estudantes, passando pelos processos de migrações do local onde está localizada a cidade até a atual conjuntura de local de exploração mineral reconhecido mundialmente e todos os contrastes consequentes. Para esse propósito utilizaremos o patrimônio histórico arqueológico local, como fonte de conhecimento, reflexão e ensino de história.

Parauapebas é a terra de oportunidades que atrai pessoas de todos os lugares do Brasil. Uma cidade que tem “[...] tanta riqueza no seu subsolo e tanta pobreza sobre ele” (COELHO, 2015, p. 151-152), resultado da exploração mineral na Serra do Carajás. Cidade que muitas vezes é identificada, por desavisados, como “não tendo cultura” ou “não tem história”, isso também se reflete na sala de aula entre os estudantes. Tal equívoco, acaba muitas vezes se reforçando dentro da escola, justamente no espaço em que deveria ser quebrado esse estereótipo. Através dos contextos e da forma de abordagens dos conteúdos nos livros didáticos e do próprio currículo, que minimizava ou até mesmo excluía a história local.

Somando-se à estas discrepâncias, temos as dificuldades de aprendizagens em História comuns as turmas de sextos anos. Acarretadas pelo impacto ocasionado pela mudança de dinâmica de ensino fundamental menor para o maior, e um período decisivo no despertar cognitivo das crianças. Tal passagem é geradora de inquietação, com a oportunidade do mestrado do profhistoria, dediquei-me a refletir sobre caminhos que possam amenizar esses efeitos e tornar as aulas de história para esses estudantes mais atrativa e fascinante.

Essa pesquisa decorre da prática de aulas de história nos sextos anos, da Escola Municipal Carlos Henrique. Essa que é uma das primeiras escolas da cidade, onde leciono desde 2008. A escola está localizada em um dos bairros mais antigos da cidade, o bairro Da Paz, que fica apenas há algumas quadras do “Centro Mulheres de Barro”, que é referência de educação patrimonial na cidade e, ao mesmo tempo é tão desconhecido da maioria dos habitantes e estudantes da comunidade escolar e de toda a cidade.

Entre as minhas experiências docentes, percebo que o romper com as aulas tradicionais da sala de aula frontal composta por alunos (as), professor, quadro e livro didático, possibilita envolvermos mais intensamente os estudantes, e um número maior de participantes ativos. Ao rompermos com esse tipo de aula, na maioria das vezes, geramos resultados mais satisfatórios do que aquelas pautadas em repetições. Por isso, esse trabalho dedica-se a outras formas de se ensinar a disciplina em questão, utilizando os primórdios da história por meio intermediado da riqueza patrimonial material/arqueológica. Mostrando uma história local com uma temporalidade mais dilatada, do que a maioria dos habitantes da cidade conhecem. Buscamos trabalhar, dentre outros conteúdos, a questão da temporalidade entre o passado longínquo e, as suas representações no presente por meio dos objetos reproduzidos pelas mulheres que organizam o Centro Mulheres de Barro.

Sendo assim, essa pesquisa tem como objetivo geral refletir e ensinar sobre memória e a história dos primórdios até o presente do município de Parauapebas, estado do Pará, através do estudo do patrimônio histórico trabalhado no Centro Mulheres de Barro, com o intuito de dialogar com o conhecimento histórico, com fontes históricas, com a noção de tempo/espaço e patrimônio atrelado as aulas de história para o 6° ano.

Como objetivos específicos, pretende-se abordar as várias temporalidades da história através do projeto do “Centro Mulheres de Barro”, assim trabalhar como esse projeto pode ser apropriado pelos discentes e auxiliar na construção do conhecimento histórico local. Analisar o que tem sido discutido e trabalhado sobre patrimônio e a história, contrastando com a prática do ensino local no 6º ano do ensino fundamental. De tal modo buscamos situar a educação patrimonial como ferramenta de potencialização do ensino de história, através do contato com vestígios do passado. Optamos em trabalhar com a turma do 6º ano também, por serem crianças da faixa etária entre 11 e 12 anos, e que, normalmente apresentam dificuldades de compreensão de temporalidade e espacialidade.

A pesquisa será desenvolvida através de consulta e estudos de diversas fontes históricas relacionadas ao patrimônio histórico da cidade de Parauapebas, como por exemplo os livros: “Escritores Populares Locais, Histórias de Parauapebas, Memórias e identidades” e “À Margem do Projeto Ferro Carajás: Uma pequena contribuição à história social e cultural de Parauapebas (1980-2004)”, ambos do autor Avone José Araújo Rocha, assim como  buscamos outros autores da cidade, que narram sobre essa perspectiva da pesquisa. Também pesquisamos na ‘Casa-Livraria’, local recentemente inaugurado, idealizado pelo professor de história da rede municipal e escritor José Avone. Localizada na Feira Municipal do bairro Rio Verde. Essa mesma feira, fica próxima a Escola Carlos Henrique, em que estará sendo aplicada a pesquisa. É frequentada pelos pais, alunos e comunidade escolar de modo geral.

Esse estudo oferece um enfoque principal ao referido Centro Mulheres de Barro, como grande exemplo de preservação, valorização e disseminação da importância do patrimônio artístico, cultural, material e histórico da cidade de Parauapebas. Combinando com um conjunto de fontes documentais e visuais, para registro e utilização no produto final. Levando os discentes a conhecerem os conceitos de patrimônio, identidade, história local e regional entre outros, através desse patrimônio histórico de vestígios cerâmicos encontrados em sítios arqueológicos da região dos Carajás, local onde se encontra a cidade de Parauapebas. Tais abordagens são possíveis por meio da interação direta com o “Centro Mulheres de Barro”.

A pesquisa é exploratória, já que foi trabalhada também através de bibliografias e narrativas referentes ao tema, utilizamos como base a compreensão da temática, o conceito de educação patrimonial defendido por Horta, Grumberg e Monteiro (1999) que enfatiza a educação patrimonial como um “instrumento de alfabetização cultural”, considerando que esse ensino proporciona a compreensão do universo sociocultural que rodeia os discentes. Deixando dessa forma, o ensino de história para os alunos, crianças do 6° ano do ensino fundamental, bem mais atrativo.

É bastante perceptível em sala de aula, que os alunos do ensino fundamental despertam maior interesse em aprender com o que é palpável, visível aos olhos deles. Aulas com o uso da cerâmica, por exemplo, podem servir como instrumento de educação patrimonial, relacionando os objetos com os conteúdos a serem ministrados. E dessa forma proporcionar a alfabetização cultural e consequentemente um interesse maior pela história.

Dessa maneira, esse estudo possibilita uma reflexão sobre o ensino de história, abordando as concepções trazidas por Bittencourt (2011), Gil (2017) e Prost (2008). Com o intuito de relacionar as discussões com a realidade local do nosso município, e principalmente da escola trabalhada nessa pesquisa. Visando perceber o entrelace do conhecimento acadêmico com o ensino de história no espaço escolar.

Pretendemos trabalhar com o conhecimento histórico junto aos discentes do 6º ano da Escola Municipal Carlos Henrique de Parauapebas-Pará, por meio de um produto didático final que seria a princípio, um aplicativo educacional pedagógico, com o objetivo de facilitar as aprendizagens acerca da importância do patrimônio. Porém, foi observado através das necessidades de aulas on-line durante a pandemia do covid-19, que a grande maioria dos discentes da escola, não tem condições financeiras de obter recursos tecnológicos como celulares e computadores, necessários para acessar o aplicativo. Atendendo a essa restrição e seguindo as orientações da banca de qualificação do mestrado, a produção do produto final foi redirecionado a construção de um manual de apoio[1] à visitação ao Centro Mulheres de Barro.

 Sinteticamente esta dissertação utilizou como metodologia a observação das dificuldades de aprendizagens e até mesmo desinteresse dos alunos e alunas de sextos anos no ensino de história em Parauapebas, seguido de um estudo bibliográfico do problema e encaminhando-se para um levantamento de hipóteses que podem solucionar esse déficit e alcançar os objetivos de aprendizagens pretendidos. Infelizmente, por conta da pandemia do covid-19, não foi possível ainda a experimentação do produto e consequentemente a análise dos resultados. Entretanto, embasado no estudo bibliográfico e nas diversas análises e reflexões feitas, tudo indica a positividade do que foi almejado.

No primeiro capítulo trabalhamos o que é mais aspirado no mestrado profissional[2] do ProfHistória, que é o ensino de história e todas as suas possibilidades de desenlace. Para isso, trago algumas reflexões embasadas nas contribuições de Circe Bittencourt (2011) e Antoine Prost (2008), a questão do historiador sobre um determinado documento, entre outros autores. Desde a trajetória do próprio ensino até a importância da história local como ponto de partida para o conhecimento histórico. Que história ensinar? O que é mais relevante a ser trabalhado em um universo gigante de conteúdos? Questões consideradas primordiais no meio escolar, mas que perpassam por outros embaraços, como a questão da legislação e do currículo.

A própria BNCC, preconiza o uso de fontes materiais como recursos para a aprendizagem histórica. “[…] o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história” (BRASIL, 2017, p. 396). E isso é reforçado no PPP da Escola Carlos Henrique: “[...] o compromisso da valorização da cultura, da igualdade, ética e solidariedade, oferecendo aos alunos o saber social relevante no âmbito regional e nacional, como também do patrimônio universal da humanidade [...]” (E.M.E.F. CARLOS HENRIQUE-PPP, 2018, p. 33).

Ainda no capítulo inicial, trazemos uma reflexão sobre os índices de aprendizagens da escola pesquisada e seus reflexos nas aprendizagens dos discentes dos sextos anos, turma foco dessa pesquisa, por ter em seu conteúdo os tempos históricos, o trabalho com os espaços de memória e com o patrimônio. Assim como, buscamos aprendizagens significativas e envolventes que possam aproximar mais os estudantes do ensino de história.

No segundo capítulo dessa dissertação, abordamos o tema principal da pesquisa que é o uso do patrimônio cultural no ensino de história. Contribuições e importância desse recurso para as aprendizagens em história. Principalmente no que concerne os conteúdos iniciais dos sextos anos. Buscando uma junção com a história local da microrregião de Parauapebas. Utilizando-se do conceito trabalhado pelo IPHAN, “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira [...]” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, ART. 216). Tomando dessa forma o patrimônio como uma fonte de conhecimentos a ser explorada e utilizada na construção do conhecimento histórico.

A pesquisa ainda indica possibilidades de se ensinar história através da educação patrimonial. “[...] um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo” (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO, 1999, p. 4). As evidências arqueológicas encontradas e citadas nesse trabalho, são possibilidades do desenvolvimento desse trabalho educacional/pedagógico em Parauapebas. Um caminho díspar que se pretende atraente para que as crianças consigam despertar o interesse pelos conteúdos e pela riqueza histórica dos primeiros habitantes da região.

Essa esperada sensibilização e interesse dos estudantes pelo ensino de história pode ser concretizada através da prática da educação patrimonial. Passado delimitado por meio da arqueologia no estudo do espaço mulheres de Barros. Essa relação do centro com o currículo municipal também é analisada no segundo capítulo, mostrando a viabilidade da pesquisa e do seu produto, como contemplação de perspectivas de aprendizagens previstas nos documentos curriculares em voga no município. Nesse mesmo capítulo, apresentamos o Centro Mulheres de Barro, assim como o conjunto de mulheres que a compõem. O papel educacional desse centro, as suas ações, o que é feito, qual as contribuições para a cultura local, são pontos abordados nesse capítulo, em especial buscamos relacionar a proposta de educação patrimonial desenvolvida no Centro com aquela trabalhada na escola.

Em meio a todas as dificuldades e possibilidades do ensino de história em Parauapebas, eis que no início de 2020 surge uma grande crise de saúde pública, a pandemia do Covid 19. E o capítulo II encerra abordando as consequências irreparáveis dessa crise sanitária, também para o processo de ensino e aprendizagem. Assim como abordamos manobras realizadas pelos órgãos educacionais e pelos docentes, que se reinventaram para tentar não só se adequar à nova realidade, tanto quanto para garantir as aprendizagens mínimas necessárias em cada ano escolar.

Ainda na pesquisa, é realizada uma análise acerca dos empecilhos observados para o ensino de história nas turmas de sextos anos, que são os conteúdos da chamada “pré-história”, as evidências humanas antes dos registros escritos. E quando falamos da existência dos seres humanos há milhares de anos atrás, e da história contada através de vestígios arqueológicos, muitos estudantes chegam até a duvidar da veracidade dessas histórias, por ser algo distante tanto no tempo, quanto de sua ocorrência espacial, já que os livros didáticos abordam áreas e populações de outros continentes que não o americano e muito menos o espaço amazônico.

A história arqueológica de Carajás e da microrregião de Parauapebas, mostrada através dos vestígios encontrados e replicados no Centro Mulheres de Barro. E o contato com esses objetos, patrimônios e culturas, facilita a compreensão e aprendizagem sobre um tempo distante, mas que dá conta da mesma espacialidade em que vivemos, são culturas de populações americanas e amazônicas.

O trabalho segue as etapas migratórias desde os primeiros habitantes, até o despertar das atividades de mineração. Que acaba por trazer várias consequências, não só ambientais, más também sociais, como a própria segmentação do espaço gerada pela exploração mineral e as discrepâncias econômicas resultantes do “Grande Projeto Carajás”.

A pesquisa apresenta a Escola Carlos Henrique, palco de todas as inquietações que nos levaram a esse estudo. À essa inquietude é que propomos esse material, resultante da passagem pelo programa de pós-graduação do ProfHistória, um manual de apoio à visitação ao Centro Mulheres de Barro. Um projeto que acredita no potencial do patrimônio cultural local como possibilidade de instrumento de construção do conhecimento histórico.

Esse produto didático final do ProfHistória é resultante de toda a pesquisa e estudos concernentes a temática proposta e tem como função auxiliar, divulgar e dinamizar as visitas ao Centro Mulheres de Barro. Foi pensado e elaborado no formato de manual/guia para que todos possam se interessar pelo trabalho educacional do Centro e sintam-se atraídos, visando assim, um maior divulgação e interesse pela importância da educação patrimonial em Parauapebas. "Buscamos um conhecimento que possa ser disseminado, analisado e utilizado por outros profissionais dessa área nos diferentes contextos em que são mobilizadas diferentes formas de representação do passado." (https://profhistoria.ufrj.br/estrutura_curso).

O manual também conta um pouco da história do Centro e das mulheres “empoderadas” que trabalham lá, assim como, as ações do Centro, a ressignificação dos objetos cerâmicos ali replicados. Ainda aborda, a arqueologia da Região de Carajás, ensino de história e educação patrimonial. Um material que deve ser lido, utilize-o para preparação no ensino de história e para a visita ao Centro. Leia, aprecie, divulgue!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO - I

Ensino de história: o exercício de ensinar na E.M.E.F. Carlos Henrique

 

1.1 – Que história ensinar?

As análises que abordam o ensino de história tem sido uma constante dentre os pesquisadores da área. Assim, há a necessidade de uma reflexão acerca do tema, pois é necessário saber qual o papel do ensino de história na atualidade. Existe, hoje, um número expressivo de pesquisas e publicações especializadas sobre o assunto, todas refletindo diversas análises e abordagens sobre o tema. Nesta parte do trabalho buscamos abordar as pesquisas feitas a partir dos anos 1980 com as contribuições de Bittencourt (2011), Gil (2017) e as percepções e contribuições feitas por Prost (2008), fazendo uso das reflexões feitas por ele no livro Doze lições sobre a história, no que concerne o capítulo que discute a questão do historiador sobre um determinado documento. As reflexões dessa trajetória do ensino de história, suas problemáticas e avanços, visa perceber a trama do conhecimento acadêmico e a forma de ensinar a disciplina no espaço escolar.

Segundo Bittencourt “O ensino da História, incluindo as análises sob perspectivas históricas, passou a fazer parte das pesquisas criadas em meio aos debates sobre as reformas curriculares que, então, ocorriam em vários estados do país” (BITTENCOURT, 2011, p. 85). Esses debates, desde então, tem sido uma constante na busca de encontrar ou selecionar, perspectivas do ensino para reformulação de currículos escolares que reflitam diretamente sobre o trabalho dos professores e em intenções governamentais de articulações para as políticas públicas. Enquanto no artigo “Abordagens Históricas Sobre a História Escolar” (BITTENCOURT, 2011), refletiu sobre 110 teses e dissertações, considerando também, as investigações relativas a história dos livros didáticos e dos professores de modo geral, ao trazer estes dados indicou um número limitado de trabalhos entre os anos de 1988 a 1996, enquanto a partir de 1997 indica um crescimento nos números dos trabalhos sobre a história do ensino de história.

Entre os avanços do ensino de história, podemos destacar na década de 1980, a reintrodução da História e Geografia substituindo os Estudos Sociais, imposto pela Lei 5.692/1971. Quando surgem novas inquietações: o que ensinar nos novos currículos? Que perspectivas e abordagens históricas utilizar? Como contemplar nesse ensino histórico/escolar as defesas democráticas de Paulo Freire e Darcy Ribeiro de uma ‘escola para todos’?

No decorrer dos debates, em torno da discussão dos novos currículos, questionava-se, ainda, as abordagens metodológicas que seriam mais dinâmicas, a questão da história tradicional visando a criação de uma identidade nacional, e ainda o estudo da história como conhecimento humanístico ou instrumento ideológico para uso político.

A partir da década de 1990, surgiu um aumento expressivo dos cursos de pós-graduação, possibilitando o crescimento das pesquisas na área de História e educação em geral. Políticas públicas como a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 1996, baseada na pluralidade cultural brasileira. Mas ainda permanecendo o desafio de relacionar e aproximar o conhecimento acadêmico histórico e o escolar. “A partir das Diretrizes Curriculares (2003) para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, foram colocados no centro do debate conceitos de etnia, raça, identidade racial, racismo, pluralidade cultural”. (BITTENCOURT, 2011, p. 95). Inclui-se também o estudo das populações indígenas, Lei 11.645/08.

 

As fases conturbadas dos períodos das reformas curriculares são recuperadas no sentido de identificar os conflitos e as disputas inerentes à legitimação de determinados conhecimentos a serem disseminados pela escola. Desta forma, as pesquisas sob perspectivas históricas têm buscado subsidiar debates atuais sobre as dificuldades e os impasses na constituição de uma história nacional que se renova quanto aos diferentes sujeitos na constituição da história do país, dos compromissos com a constituição de identidades plurais e significativas para o conjunto da sociedade. (BITTENCOURT, 2011, p. 96).

 

É necessário dinamizar essas discussões concernentes a problemática indicada, assim como propor reflexões favoráveis às soluções que possam amenizar situações conflituosas, que acabam por prejudicar todos os sujeitos envolvidos. Esses muitas vezes prejudicados pela relação do currículo com o poder, que desconsidera as experiências dos estudantes, a sua realidade sociocultural e da comunidade em que a escola está inserida. Essa relação muitas vezes deixa de atender as necessidades de aprendizagens dos estudantes, para favorecer outros interesses.

De fato, o currículo sempre esteve ligado ao poder, mas, felizmente, o professor de história em sala de aula ainda tem alguma autonomia de selecionar e trabalhar com uma perspectiva diferente. E uma das possibilidades de se fomentar o ensino de história é através do trabalho com a história local. A regionalização da história como forma de construção de memória e identidades. “A História Regional e Local permite a inserção e o relacionamento do aluno na comunidade da qual faz parte, favorecendo a criação de sua própria historicidade e identidade” (SCHMIDT; CAINELLI, 2009, p. 139). Em muitas sociedades essa ausência é percebida nos currículos, debates e no processo de ensino no ambiente escolar. A falta de reconhecimento e identificação com o local de vivência, pode também ser consequência desse desconhecimento histórico.

Para Lara Ximenes, 2008 a escolha de outros espaços de produção de conhecimento, alargando a visão de história e aproximando experiências vividas propiciam a emergência da diversidade cultural local, trazendo sentido à própria história, e, por conseguinte, fazendo com que o aluno e toda a comunidade percebam que são sujeitos históricos do seu próprio tempo.

Todo esse debate nos faz refletir ainda mais sobre as aprendizagens de história na escola, principalmente nas turmas de 6º ano, em que as crianças iniciam o ano com os conteúdos básicos como por exemplo: O que é história? Para que serve? Qual o papel do historiador? O que são e quais os tipos de fontes? Questões também sobre temporalidade e espacialidade. Tudo isso é fundamental para o entendimento da disciplina de história, sua compreensão e quiçá o encantamento dos discentes pela história.

A ação docente no âmbito escolar e acadêmico tem sido tema de debates e pesquisas, mais amplamente estudados nos cursos de pós-graduação, como por exemplo o ProfHistória, que tem como intenção, além de formação continuada de professores da História, a aproximação entre os saberes acadêmicos e a sala de aula. Levando em conta todo o arcabouço necessário para a concretização dessas práxis, como teorias, metodologias, conceitos e produtos que possam contribuir com essa aproximação.

Nesse sentido, o professor de história tem que ser o articulador dos saberes históricos a serem trabalhados, considerando que ele é o autor de suas aulas. Independente das orientações, currículos e materiais sugeridos, ou impostos. É a sua intervenção que pode se concretizar na aprendizagem histórica em todas as dimensões almejadas.

“O conceito de cultura escolar nos remete às práticas, aos sujeitos e à materialidade da escola” (CHERVEL, 1990), ressaltando que há avanços, porém, existem permanências. Contudo, é notória a percepção de inúmeros desafios ainda a serem superados, mas com essa abordagem percebe-se que a história como disciplina tem se constituído como objeto de ensino, construção e conhecimento no ambiente escolar. E que essa História escolar como campo de conhecimento tem rompido também os muros das escolas através das experiências do mestrado profissional. Com proposições disponíveis à aplicação e/ou adaptação em diversos ambientes de aprendizagens.

Assim, acreditamos que o ensino de história deve dialogar com as comunidades através do reconhecimento e do se fazer reconhecer dos sujeitos históricos integrados a uma comunidade educativa. As perspectivas e abordagens da História Escolar tem sido campo de pesquisa e o professor pesquisador encontra espaço para socializar e ampliar suas experiências somando ao conhecimento acadêmico.

O mestrado profissional em História está intimamente ligado ao ambiente escolar, a localidade, ao chão dessa instituição. O que permite observar os problemas, dificuldades e questões históricas locais. Isso possibilita uma articulação entre a formação docente, o conhecimento científico e a cultura escolar. É exatamente essa a perspectiva dessa pesquisa, refletir sobre a temática do ensino de história através da educação patrimonial essa é a história que queremos ensinar. Porém, existe uma outra questão que também é bastante relevante e influente para o ensino de história, que é o currículo. Bases, diretrizes e legislações, norteiam o trabalho nas escolas e a labuta dos docentes nas salas de aulas. Além do conhecimento científico e escolar, precisamos compreender também como funcionam essas “orientações”.

 

1.2- A legislação e o currículo

Para o ensino nas escolas, os professores e professoras precisam seguir normas, diretrizes, parâmetros e orientações curriculares que direcionam o ensino de história e das demais disciplinas escolares. Para se trabalhar com educação patrimonial, precisa-se analisar as orientações curriculares e as perspectivas sobre esse tema. Documentos, como a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) por exemplo, determinam quais conteúdos devem ser trabalhados na escola e, o que se deve esperar de aprendizagens, selecionando o que consideram mais importante para a vida escolar dos estudantes. Porém, essas orientações demonstram claramente uma forte imposição do Estado.

A BNCC, começou a ser elaborada em 2014 e foi homologada em 2017. Porém, a discussão sobre norteamento do que deve ser ensinado nas escolas, já era interesse governamental há muito mais tempo. Como nos mostra Francislaine Carniel,

 

A nossa atual Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 prevê que a educação é um direito de todos, sendo dever do Estado e da família. Desse modo, o Art. 205 e Art. 206 compreende que é importante enfatizar a igualdade de condições para permanência na escola; a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento; o direito ao pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, se comprometendo a oferecer ensino público gratuito. (CARNIEL, 2019, p. 1)

 

Percebe-se então, que o documento máximo da nação já traz essa preocupação do ensinar nas escolas brasileiras. E quando se trata de disciplinas da área das ciências humanas, isso é bem mais preocupante. No Art. 210, isso é bem mais perceptível. “Art. 210 Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. ” (BRASIL, CF, 1988, art. 210). O próprio conceito de “fixar” já tem o sentido de prender, ou seja, cravar, pregar, tornar fixo o conteúdo a ser ministrado. Contradizendo as especificidades e necessidades locais e multiculturais do nosso país. Apesar de preceder uma formação básica de qualidade, desconhece as realidades da imensidão territorial do Brasil. E se reflete na criação de outros documentos que vieram depois, como a LDB, considerada uma das mais importantes leis brasileiras referentes à educação.

A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), teve sua primeira versão promulgada em 1961. Já a LDB 9394/96, também conhecida como Carta Magna da Educação, foi aprovada em dezembro de 1996, após um longo embate que iniciou em 1988. Uma disputa entre duas propostas: a primeira envolvendo a sociedade através de debates e fóruns, e a segunda elaborada por senadores e apoiadas pelo governo de FHC (Fernando Henrique Cardoso), que acabou vencendo. Mas acabou trazendo algumas “garantias”, como a obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental com qualidade. E ainda a valorização dos profissionais da educação. Conquistas que infelizmente, muitas vezes não são proporcionadas pelos governantes.

No que concerne ao estudo do patrimônio, a LDB, excetuando as vezes em que se refere ao patrimônio econômico de instituições, somente se expressa no capítulo IV Art. 43, § IV - “[...] promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação. ” (LDB, 2005, p. 21) como finalidade da educação superior. Ignorando toda a importância e necessidade desse conhecimento desde os anos iniciais do ensino fundamental.

Além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi criado como um outro instrumento de controle e direcionamento da educação escolar, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Resultado da “Conferência Mundial sobre Educação para Todos”, convocada pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) e UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) em 1990, com a participação do Brasil. Em 1998 o MEC publicou os PCNs para as turmas de 5ª a 8ª série. Joana Neves adverte:

 

[...] os documentos elaborados para os PCN atenderam a orientações de política educacional que, claramente, remetem para exigências de órgãos internacionais, financiadores da educação. Não é intenção fazer trocadilho infame, mas o fato de os PCN estarem de acordo com orientações de organismos internacionais como a UNESCO, não é gratuito (NEVES, 2000, p. 61).

 

Os PCN’s são um extenso documento no qual a palavra “patrimônio”, dentro do PCN de 5ª à 8ª série, só aparece uma única vez como um dos objetivos no qual os alunos sejam capazes de: “[...] conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro [...]” (PCN, 1997, p. 6). Uma estrutura organizacional que demonstra imposição, não levando em consideração as realidades locais dos alunos e alunas, e homogeneizando o ensino de história. Ou seja, os PCNs também não contemplam as necessidades do processo de ensino e aprendizagem de história dentro da multiculturalidade do nosso país.

Quanto a BNCC, que é o mais atual documento que norteia o ensino em nosso país, apesar de todas as críticas que vem sofrendo, continua sendo o instrumento governamental em voga que normatiza e seleciona arbitrariamente as aprendizagens consideradas necessárias para a educação básica no Brasil.

Conforme a linha do tempo no próprio site do MEC (Ministério da Educação), antes que se chegasse na sua versão final, esse documento passou por várias versões em sua elaboração. Primeira versão em 2015, segunda em 2016, e se concretizando finalmente em dezembro de 2017. Com inserção do ensino médio em 2018. É importante ressaltar que:

 

Não podemos deixar de mencionar que o processo de criação do documento passou por diversas mudanças de governo, inclusive o impeachment da presidente Dilma Rousseff, colaborando para as mudanças de ministros da educação e da equipe de elaboração da BNCC, de tal modo que, as mudanças entre as versões do documento são notáveis e criticadas, pois não há continuidade de construção. (CARNIEL, 2019, p. 4)

                                                    

Essa longa discussão e efetivação de imposições de currículos nacionais, sempre são marcadas por críticas, lacunas e omissões. O que caracteriza bem um currículo hierarquizado e a serviço do poder.

Analisando a BNCC especificamente no que concerne ao ensino de história no 6º ano do ensino fundamental, que é o foco principal dessa pesquisa. Percebe-se que ela contempla a necessidade de se trabalhar história utilizando-se de diversas fontes, inclusive as fontes materiais. Conforme a BNCC, “[…] o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história” (BRASIL, 2017, p. 396). Esse estudo através de objetos considerados históricos, estimulam e auxiliam o conhecimento histórico.

As questões que o historiador pode fazer sobre um determinado documento, são fundamentais para o processo de conhecimento, identificação e aprendizagem histórica. Por exemplo, os vestígios cerâmicos disponíveis no Centro Mulheres de Barro podem servir de “laboratório da memória”, como aponta a BNCC. E ainda, colaboram com o conhecimento da história local, e conhecimento de conceitos trabalhados em história como a questão de tempo, espaço e memória. Instigando os estudantes a se perceberem como sujeitos históricos e conhecerem o mundo ao seu redor.

 

A percepção da distância entre objeto e pensamento é um passo necessário para a autonomia do sujeito, tomado como produtor de diferentes linguagens. É ela que funda a relação do sujeito com a sociedade. Nesse sentido, a História depende das linguagens com as quais os seres humanos se comunicam, entram em conflito e negocia. (BRASIL, 2017, p. 401).

 

De modo geral, percebemos que a BNCC tem alguns aspectos que são exaltáveis ao ensino de história e que podem ser contemplados através da educação patrimonial, apesar desse termo não constar explicitamente no documento. Mas, fica claro também as lacunas dessa Base Curricular (talvez por falta de uma maior participação dos profissionais da educação de modo geral), e a reprodução de uma história tradicional. “[...] trata-se de um documento conversador, emitido por um governo conservador, golpista, ditatorial” (SILVA, 2018, p. 1012).

Apesar das discordâncias e críticas a BNCC, podemos perceber um forte entrelace entre a temática dessa pesquisa e a BNCC, na primeira Unidade Temática de história proposta aos sextos anos do ensino fundamental, “História: tempo, espaço e formas de registros”. Na habilidade “[…] identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas. ” (BNCC, 2017, p. 421).

Uma das formas de registros a ser empenhado como objeto de conhecimento nesse contexto, pode ser os vestígios arqueológicos de cerâmica trabalhados no Centro Mulheres de Barro. Como forma de registro da história e da produção do conhecimento histórico e como “laboratório da memória”. Como o próprio documento ressalta:

 

O exercício de transformar um objeto em documento é prerrogativa do sujeito que o observa e o interroga para desvendar a sociedade que o produziu. O documento, para o historiador, é o campo da produção do conhecimento histórico; portanto, é esta a atividade mais importante a ser desenvolvida com os alunos. Os documentos são portadores de sentido, capazes de sugerir mediações entre o que é visível (pedra, por exemplo) e o que é invisível (amuleto, por exemplo), permitindo ao sujeito formular problemas e colocar em questão a sociedade que os produziu. (BRASIL, 2017, p. 418)

 

Tendo em vista que os currículos são imposições, em Parauapebas também existe essa relação de poder. Porém é necessário lidar com essas orientações, e para isso, a educação através do patrimônio local é uma possibilidade de auferirmos uma maior ação por parte do professor. O próprio Centro Mulheres de Barro é uma questão de rupturas.

Essas imposições nos remetem ao pensamento que correlaciona o currículo a questões de poder. A partir do momento em que alguém ou um grupo seleciona o que deve e o que não deve ser ensinado e consequentemente aprendido, o que é considerado relevante ou não, e o que deve ser lembrado e/ou esquecido, fica clara a imposição do poder. Como afirma Tomaz Tadeu da Silva:

 

Da perspectiva pós-estruturalista, podemos dizer que o currículo é também uma questão de poder e que as teorias do currículo, na medida em que buscam dizer o que o currículo deve ser, não podem deixar de estar envolvidas em questões de poder. Selecionar é uma operação de poder. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma operação de poder. Destacar, entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação de poder. (SILVA, 2010, p. 16)

 

A imposição curricular é fato em nosso país e claro, nas nossas escolas também. Inúmeros interesses, principalmente políticos, infelizmente, se refletem nos conteúdos e até na forma de como devem ser trabalhados em sala de aula[3].

O currículo está organizado, hierarquicamente, em uma grade curricular que valoriza algumas disciplinas em detrimento de outras, como se um determinado conhecimento, fosse mais importante do que outro. No caso do 6º ano do ensino fundamental, por exemplo, os estudantes têm apenas duas aulas de história por semana, em contrapartida, seis aulas de matemática e seis de língua portuguesa. Na escola Carlos Henrique, foco dessa pesquisa, essas duas aulas de história se resumem, dependendo do horário, em 80 minutos semanais. Com desconto para o tempo de entrada dos estudantes e controle da frequência.

“Se a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro conhecimento, o currículo e a sociedade seriam finalmente emancipados e libertados” (SILVA, 2010, p. 149). Acreditamos que, apesar de todas as imposições, os docentes ainda podem e devem conseguir driblar alguns discursos alienantes, deixando-os menos eficazes e mais questionáveis. De tal modo, a proposta de trabalho aqui apresentada propõe o caminho do ensino de história, nessa perspectiva, para os alunos do sexto ano da Escola Carlos Henrique, através da interação com o Centro Mulheres de Barro e seu trabalho com o patrimônio histórico de Parauapebas como possibilidade de superação das restrições curriculares.

 

1.3- E uma escola é forjada a E.M.E.F. Carlos Henrique

A Escola Carlos Henrique além de ser o foco dessa pesquisa é também a escola que leciono desde 2008. E é dessa experiência pedagógica que surgiu a inquietação por perceber as dificuldades dos estudantes dos sextos anos no ensino de história. Para se compreender melhor esse universo escolar específico, esse subcapítulo pretende fazer uma breve apresentação da E.M.E.F. Carlos Henrique.

Uma das fontes de pesquisa importante para se conhecer uma escola é o seu PPP (Projeto Político Pedagógico). “O PPP é entendido como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo. [...] é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola” (VEIGA, 1995, p. 1). Portanto, não deve ser um documento sólido e burocrático, e sim, um instrumento flexível de reflexão e discussão permanente dos problemas que surgem na escola. O projeto político pedagógico reproduz a identidade da escola, sua estrutura, seu histórico e seu perfil.

A última versão do PPP da Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlos Henrique (ver imagem I), foi atualizada em 2018, essa é a triste realidade de muitos PPP que em grande parcela, encontram-se desatualizados. Conforme esse documento, a escola conta com 40 docentes. Sendo que desse total, 13 se revezam entres as turmas de 6º ano. A escola fica na Rua Lauro Corona (várias ruas desse bairro possuem nomes de artistas), no bairro Da Paz. Possui prédio próprio (algumas escolas do município funcionam em prédios locados pela prefeitura) e uma área construída de 1.183 m². É considerada uma escola de grande porte, por ter mais de mil estudantes, que se dividem em 12 salas de aula, em três turnos, manhã, intermediário e tarde. À noite, são emprestadas 6 salas ao estado, para funcionamento do ensino médio. As turmas de 6º ano, incluindo a selecionada nessa pesquisa, que é o 6° ano, turma A, funcionam no turno intermediário, de 11 horas até 14:45. Chamado por alguns alunos de “turno da fome”, apesar da disponibilidade da merenda escolar, todos têm apenas 15 minutos para almoçar. Horário considerado por muitos educadores, discentes e pais, como impróprio para crianças.

Principalmente pelos constantes problemas com o calor, causados pela instabilidade da energia ou falta de manutenção dos equipamentos de ar condicionado. Situações que muitas vezes atrapalham as aulas e consequentemente o aprendizado.

 

Imagem 1 - Fachada da E.M.E.F. Carlos Henrique

Fonte: Acervo particular do autor, 2020.

 

Essa estrutura física da escola (ver imagem 2), conta ainda com diversos espaços pedagógicos, como: sala de leitura, quadra de esportes, laboratório de informática, sala de recursos, de vídeo, de reforço e biblioteca. Que infelizmente, é mais utilizada como depósito de livros didáticos.

 

Imagem 2 - Pátio interno da EMEF Carlos Henrique

Fonte: PPP da escola, 2018.

 

Conforme o PPP, a escola foi criada devido à necessidade de atender aos alunos da Escola Municipal Plácido de Castro, que estava superlotada. Seu nome, Carlos Henrique, é uma homenagem ao jovem migrante Carlos Henrique Costa Gonçalves. Nascido no Maranhão, chegou em Parauapebas em 1987, aos 12 anos de idade. Aos 17 já era coordenador de um grupo de jovens católicos. Sua filosofia era baseada na obra do seu ídolo Raul Seixas, “O meu egoísmo é tão egoísta que o auge do meu egoísmo é querer ajudar”. O jovem Carlos Henrique faleceu em 1993 vítima de um acidente automobilístico na saída da escola.

Nos últimos anos, a escola passou por sucessivas trocas de gestores. Provavelmente por conta de mudanças administrativas e políticas no município, principalmente na secretaria de educação. Já que o cargo de Diretor Escolar no município é preenchido por indicação. Porém, o PPP indica que:

 

A equipe de gestão direciona o seu trabalho através de desenvolvimento de projetos de aprendizagem, focados principalmente para a leitura, elaborados em parceria com a equipe docente, que envolvem a comunidade escolar e local, em busca de fortalecer a relação entre ambos, objetivando desta forma estreitar a ponte educacional que existe no âmbito de aprendizagem familiar e educacional do discente. (PPP-EMEF CARLOS HENRIQUE, 2018, p. 19)

 

De fato, é perceptível na escola os projetos constantes de leitura vindo de profissionais destacados para isso, como também de envolvimento de toda a escola e até da comunidade. Assim como, é muito comum haver mães, lideranças, voluntários (as) e outros membros da comunidade, inseridos nas reuniões administrativas/pedagógicas e de forma geral, no espaço escolar. Essas participações são muito importantes para o sucesso escolar dos estudantes, podem representar o futuro de uma sociedade melhor em vários aspectos, como sonhava o jovem Carlos Henrique.

Essa esperança de um futuro melhor, é uma das grandes preocupações da escola. Já que, além da localização periférica da cidade e todos os problemas socioeconômicos advindos dessa realidade. A escola ainda é ladeada de antigos prostíbulos da antiga Rua do Meio, bocas de fumo e constantes assaltos, até mesmo dentro da escola. O que acarreta problemas como: discriminação social, violência escolar, bullying, drogas, sexualidade na adolescência, entre outros. Para amenizar, ou tentar eliminar esses problemas, trabalhamos com vários projetos interdisciplinares, ações e palestras educativas, conta agora também, com o apoio da Guarda Municipal e sua ronda escolar, equipe do posto de saúde do bairro e rádio comunitária.

Todos esses aspectos mencionados, nos direcionam a reflexão das dificuldades de aprendizagens apresentadas pelos alunos de forma geral. E especificamente dos discentes do 6º ano que são foco dessa pesquisa. As ações pedagógicas projetadas pela gestão e toda a equipe escolar, nos mostram resultados positivos de interação e participação. E esse envolvimento é fundamental para o desenvolvimento de aprendizagens.

Além da percepção sobre a cidade, o bairro e a escola, precisamos focar no nosso público-alvo, os estudantes. Para isso, continuamos a dialogar com o PPP, que mostra, por exemplo, que 41% dos estudantes da referida escola moram com os pais, 10% só com o pai e 29% só com a mãe, o restante, dividem moradia com avós, tios e outras pessoas respectivamente (ver Gráfico 1). E que a grande maioria das suas residências, tem uma média de 6 pessoas morando. Esses dados nos fazem refletir além da questão socioeconômica e cultural, a questão estruturar familiar. Que são fatores que podem influenciar no processo de ensino e aprendizagem.

Gráfico 1 - Com quem moram os estudantes da Escola Carlos Henrique

Fonte: PPP da escola, 2018.

 

Considerando que dessas famílias, 37% dependem de auxílio do governo, como o benefício do bolsa família, por exemplo, para poderem garantir os bens necessários para a sobrevivência (ver Gráfico 2). E que, infelizmente, em conversas com alunos, apontam que para muitos estudantes a merenda escolar é a única alimentação do dia.

 

Gráfico 2 - Famílias de estudantes da Escola Carlos Henrique que recebem Bolsa Família

Fonte: PPP da escola, 2018.

Podemos pensar no quanto é complicado esperar uma dedicação e atenção maior dos discentes em uma aula de história, por exemplo. Por isso, a pesquisa busca disponibilizar uma maior atenção aos alunos e alunas através da educação patrimonial, como instrumento facilitador de aprendizagens, na busca por aulas mais atraentes, que possam despertar o cognitivo através do interesse pelo conteúdo de uma história local.

Apesar da escola pública, hoje em dia, estar mais disponível às populações carentes, comparando com um passado distante, em que, a educação escolar era um privilégio de poucos.

Ainda o PPP da escola informa que dos pais de alunos da Escola Carlos Henrique, 19% completaram o ensino fundamental e apenas 29% completaram o ensino médio.

Quanto ao período pandêmico que estamos vivendo atualmente, nos leva a refletir sobre a forma remota de aulas, em que se espera uma contribuição maior da família, já que, os alunos estão estudando em casa.

Será que realmente pode-se contar com a contribuição desses pais no processo de aprendizagem específico disciplinar? Érika Dias e Fátima Pinto apontam que,

 

No momento atual, muitas escolas, públicas e privadas, estão exagerando nas expectativas do que professores e familiares conseguem fazer. Há diferenças substanciais entre as famílias, atualmente, em confinamento. Algumas podem ajudar seus filhos a aprender mais do que outras. Fatores como a quantidade de tempo disponível para se dedicar aos estudos dos filhos, auxiliando-os com as aulas online – muitos pais estão em home office cumprindo horário laboral integral e outros tantos precisam trabalhar externamente para garantir a renda mensal –; as habilidades não cognitivas dos genitores; a possibilidade de acessar o material online; a quantidade de conhecimento inato dos pais – afinal, é difícil ajudar o filho se tiver de aprender algo estranho ao que se conheceu e aprendeu – são questões a serem levados em conta quanto ao papel dos pais na Educação dos filhos em tempos de pandemia. (DIAS; PINTO, 2020)

 

Não há um parâmetro de expectativas de aprendizagens nesse período pandêmico. Infelizmente as perspectivas são bastante singulares em cada lar. Na turma do 6° ‘A’ da escola pesquisada, a maioria dos estudantes não tem sequer um celular. Geralmente revezam o aparelho entre toda a família. Assim como, a maioria também não tem sinal de internet suficiente para acompanhar todas as aulas, geralmente usam dados móveis e limitados. Além da pouca contribuição na aprendizagem dos conteúdos que os responsáveis podem dar. O que se torna um fator agravante para o avanço do próprio discente, que muitas vezes não pode contar com auxílio em casa nas atividades escolares diárias.

Tal quadro pandêmico nos levou a uma mudança na proposta de material didático a ser desenvolvido nessa pesquisa, inicialmente pensamos em um aplicativo para celulares que poderia ser utilizado nas aulas de história e que abordaria o Centro Mulheres de Barro, com a nova realidade fomos levados a ver que esse material não responderia a situação de carência dos discentes. Assim partimos para a ideia que surgiu na banca de qualificação de fazermos um Manual de Visitação para o Centro que poderia tanto ser utilizado em nossas aulas de história para o 6 ano A, quanto em outras aulas ministradas por outros professores, de tal modo ampliamos o escopo de abrangência do material didático em uma fina conexão com o PPP da escola e com a diretrizes curriculares.

Ainda lembramos que o Projeto Político Pedagógico da escola ressalta que um dos objetivos desse espaço do saber é auxiliar no crescimento intelectual, moral, cultural e na formação do caráter como também, um elo de forte persuasão nas opiniões sobre o mundo. Essas intenções da escola competem, segundo o próprio documento analisado, com um grande instrumento de manipulação, que é a televisão. Considerada pela maioria dos estudantes como o principal lazer e diversão deles. A Escola Carlos Henrique compromete-se ainda, em:

 

[...] ajudar na formação de uma sociedade mais digna, justa e fraterna, que atenda aos anseios de toda comunidade escolar, com o compromisso de que cada profissional execute sua tarefa de educar com dedicação, reencantando e contribuindo para a formação do cidadão íntegro, conscientes, justos e atuantes que produza novos ideais e exerça influencia transformadora na sociedade, formada por cidadãos conscientes, justos e atuantes. (PPP. EMEF CARLOS HENRIQUE, 2018, p. 31)

 

A escola ressalta a sua função social de construção da cidadania e “[...] o compromisso da valorização da cultura, da igualdade, ética e solidariedade, oferecendo aos alunos o saber social relevante no âmbito regional e nacional, como também do patrimônio universal da humanidade [...]” (E.M.E.F. CARLOS HENRIQUE-PPP, 2018, p. 33).

Excetuando as outras vezes em que a palavra “patrimônio” aparece no texto do PPP, sempre com o significado de bens materiais públicos da escola, conservação e manutenção desse patrimônio. Somente na página 33 a palavra patrimônio adquiri um sentido mais amplo. Uma relação com cultura e saber social no âmbito regional. Sentidos mais pautados na pesquisa em curso. Que objetiva refletir e ensinar sobre memória e a história local do município de Parauapebas, por meio do estudo do patrimônio histórico trabalhado no Centro Mulheres de Barro, com o intuito de gerar conhecimento sobre história, fontes, tempo/espaço e patrimônio para alunos de 6° ano da escola E.M.E.F. Carlos Henrique.

A escola Carlos Henrique, tem como missão “Assegurar um ensino de qualidade, garantindo o acesso e a permanência do aluno na escola, formando cidadãos críticos e capazes de transformar a realidade” (PPP, 2018, p. 34). Essa perspectiva fortalece o intuito dessa pesquisa, de proporcionar através da educação patrimonial uma aprendizagem histórica significativa. Já que, a escola também visa transformar os alunos em agentes de sua própria história, protagonistas conscientes da importância de toda a história ao seu redor e participativos dessa comunidade, exercendo a tão almejada cidadania.

Dentro dessa perspectiva de aprendizagens almejada, o trabalho culminará com a proposição e criação de um manual de apoio a visitação ao Centro Mulheres de Barro. Material destinado ao uso dos docentes que buscará facilitar e conduzir o acesso ao centro, de forma que as visitações dos seus alunos e alunas sejam mais proveitosas no aspecto das aprendizagens pretendidas e do despertar à história de uma forma mais abrangente e atraente. Tendo em vista, que o centro ainda não possui um material assemelhado a esse proposto nessa pesquisa. A visitação para estudantes ao centro funciona da seguinte forma: a escola primeiramente agenda a visita, que pode ser até para a turma inteira com duração de 1 a 2 horas, com formato e tempo definidos dependendo do perfil da turma.

Uma vez lá, tem vez a apresentação do centro, com um tour e em seguida no andar superior uma apresentação de slides. Depois, um momento de interação e contato com materiais de argila e posteriormente se faz uma prática com argila. Todas as cooperadas do centro receberam treinamentos internos e estão aptas para esse acolhimento. Contudo, o proposto manual que será a nossa proposição, pretende fomentar as possibilidades de compreensão, ensino e aprendizagem da temática do patrimônio histórico em Parauapebas. Essa ação estará relacionada com os conteúdos básicos de história referentes ao 6° ano. Como uma forma de aula atrativa, envolvente e que desperte o cognitivo para a disciplina de história.

Apesar de estamos desenvolvendo o material como resultante do laboratório com a turma do 6 ano A, pretendemos que esse material sirva para o ensino de história com os vários sextos anos do colégio, assim como outras turmas que os professores acharem pertinentes o uso desse material.

Dessa forma, a pesquisa dialoga com o PPP da escola. Que legitima e apoia ações favoráveis ao aprendizado inovador, participativo e integrado. “[...] a Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlos Henrique assume o compromisso de fazer parte da transformação do ser humano do século XXI, numa amplitude única e incomparável [...]” (PPP, 2021, p. 37). Porém, apesar de tudo que foi analisado e discutido sobre o PPP da Escola Carlos Henrique, quando passamos a analisar o documento que norteia as atividades da escola, denominado de “Plano de Ação – Ano Base, 2018”, a realidade é excludente. Quanto aos encaminhamentos relacionados à disciplina de história, a única ação que percebemos é direcionada em “promover o desenvolvimento cultural na comunidade escolar”. Da seguinte forma: “Trabalhar todas as datas comemorativas do calendário escolar. Montar cronograma das datas comemorativas do ano escolar”. Ou seja, na hora do ensino de história, lança mão de uma ultrapassada pedagogia utilizada nos anos iniciais do ensino fundamental e que é muito criticada pelos pesquisadores do ensino de história.

Para se conhecer um pouco mais sobre a Escola Carlos Henrique, precisa-se também analisar e avaliar seus resultados. Pensando sempre neles como resposta do processo de ensino e aprendizagem na escola, mas sem deixar de considerar as variáveis do processo.

 

1.4- Os índices avaliativos como reflexo das aprendizagens

Existem diversas maneiras para se compreender o processo de ensino e aprendizagem em uma escola. Uma delas é através da análise dos seus resultados avaliativos. Infelizmente, ainda vivemos em um sistema educacional avaliado por padrões quantitativos. Em que se mede os resultados obtidos buscando uma visão qualitativa. O que nem sempre reflete os verdadeiros e mais importantes resultados, que são os resultados das aprendizagens, que podem ser obtidos através da observação do desenvolvimento cognitivo dos discentes.

Mas, como oficialmente esses dados são usados como parâmetros, devemos analisá-los como uma das formas de se perceber os níveis de aprendizagens e qualidade de ensino da Escola Municipal de Ensino Fundamental Carlos Henrique.

Primeiramente devemos esclarecer como funcionam alguns desses “equipamentos” governamentais de avaliação externa. Como por exemplo o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Segundo informa o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira),

 

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi criado em 2007 e reúne, em um só indicador, os resultados de dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho nas avaliações. O Ideb é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb). (INEP, 2019).

 

Como fica claro, o IDEB avalia dois itens importantes, o fluxo escolar, tentando perceber principalmente as taxas de evasão escolar (sabemos que no Brasil, infelizmente, a quantidade de alunos diminui a cada nível maior de escolaridade), e a média de aprovação escolar. O que, no caso do município de Parauapebas e outros também, causa uma certa discordância de dados. Já que o município trabalha o ensino fundamental através do sistema de ciclos. No caso do 6º ao 9º ano por exemplo, são equivalentes ao 3° ciclo (6º e 7º anos) e 4º ciclo (8º e 9º anos). Sendo que no sistema de ciclos, os alunos têm o ciclo inteiro, ou seja, dois anos para alcançar as habilidades e competências referentes ao determinado ciclo. De tal modo, no 6º e 8° anos não há reprovação (a não ser no caso de extrapolação da quantidade de faltas). Portanto, as aprovações são automáticas. O que então, já garante perante ao IDEB, que mede a quantidade de aprovações como parâmetro de qualidade de educação, uma aprovação automática de 50% dos alunos do ensino fundamental. Já que o fundamental “menor” também funciona no sistema de ciclos.

O INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), através de nota técnica preconiza que:

 

Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo com que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação básica, não é desejável, mesmo que aqueles que concluem essa etapa de ensino atinjam elevadas pontuações nos exames padronizados. Por outro lado, um sistema em que todos os alunos concluem o ensino médio no período correto não é de interesse caso os alunos aprendam muito pouco na escola. Em suma, um sistema de ensino ideal seria aquele em que todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem a escola precocemente e, ao final de tudo, aprendessem. (INEP, 2019).

 

Precede-se, através dessa nota, que o IDEB tenta sintetizar as informações de desempenho dos exames com as do rendimento escolar. Em nota informativa referente ao IDEB 2019, o último até então realizado, o Ministério da Educação através do INEP, ressalta que:

 

Os resultados do Ideb 2019 para escola, município, unidade da federação, região e Brasil são calculados a partir do desempenho obtido pelos alunos que participaram do SAEB 2019 e das taxas de aprovação, calculadas com base nas informações prestadas ao Censo Escolar 2019. Dessa forma, cada uma dessas unidades de agregação tem seu próprio Ideb e metas estabelecidas ao longo do horizonte do PDE, ou seja, até 2021. (INEP, 2019)

 

Essa mesma nota, mostra também, como são realizados os cálculos para os resultados gerais. Resultados esses, obtidos ao final do ensino fundamental menor, 5º ano, e final do ensino fundamental maior, 9º ano. Como essa pesquisa analisa as dificuldades de aprendizagens dos alunos de uma turma do 6º ano, vamos analisar os resultados do 5º ano (ver gráfico 3), final do ensino fundamental menor. Com o intuito de compreender o nível de dificuldades que esses alunos chegam no ensino fundamental maior, 6º ano.

 

Gráfico 3 - Índices de proficiência por estudantes do 5° ano na Escola Carlos Henrique

Fonte: Boletim da Escola | Saeb 2019.

 

O IDEB 2019, avaliou na Escola Carlos Henrique, as habilidades adquiridas em Língua Portuguesa e Matemática. Vamos analisar aqui os índices gerais e focalizar nos resultados referentes a disciplina língua portuguesa. Devido a leitura e compreensão serem bases para o conhecimento na disciplina de História. Esses resultados de desempenho são expressos em escalas de proficiência, pressupondo o alcance e desenvolvimento das habilidades em cada nível e nos seus precedentes.

Segue abaixo as informações dos níveis de proficiência 3 e 4, para norteamento dos níveis da escola analisada:

 

Nível 3 Desempenho maior ou igual a 175 e menor que 200. Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de: Localizar informação explícita em contos e reportagens. Localizar informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos. Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas. Inferir o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos, tirinhas e histórias em quadrinhos com o apoio de linguagem verbal e não verbal.

Nível 4 Desempenho maior ou igual a 200 e menor que 225. Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de: Identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias. Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música. Identificar formas de representação de medida de tempo em reportagens. Identificar assuntos comuns a duas reportagens. Identificar o efeito de humor em piadas. Reconhecer sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e poemas. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas. Inferir sentido decorrente da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas e contos. Inferir efeito de humor em tirinhas e histórias em quadrinhos. (INEP, 2019)

 

Baseado nessas informações e respectivamente nos níveis de proficiência alcançados nas últimas avaliações no 5° ano da Escola Carlos Henrique, apresentados no gráfico I. E com a participação de 113 dos 123 discentes matriculados, podemos perceber que em todas essas avaliações as turmas de 5º ano da referida escola, sempre estiveram entre os níveis de proficiência 3 e 4. Demonstrando uma média de aprendizagens longe do ideal, porém, próximo ao nível da escala de proficiência das escolas consideradas similares. Tais escolas, são equiparadas através dos seguintes indicadores contextuais:

 

O Indicador de Nível Socioeconômico possibilita, de modo geral, situar o público atendido pela escola em um estrato ou nível social, apontando o padrão de vida referente a cada um de seus níveis. Esse indicador é calculado a partir da escolaridade dos pais e da posse de bens e contratação de serviços pela família dos alunos. Para melhor caracterizar as escolas foram criados seis grupos, de modo que, no Grupo 1, estão as escolas com nível socioeconômico mais alto O Indicador de Adequação da Formação Docente analisa a formação dos docentes que lecionam nos anos iniciais e finais do ensino fundamental bem como no ensino médio, na escola. Apresenta o percentual de disciplinas, em cada etapa, que são ministradas por professores com formação superior de Licenciatura (ou Bacharelado com complementação pedagógica) na mesma disciplina que leciona. No caso dos anos iniciais, considera-se adicionalmente a formação em Licenciatura em Pedagogia (ou Bacharelado com complementação pedagógica). (INEP, 2019)

 

A Escola Carlos Henrique está enquadrada no Nível Socioeconômico IV. O que demonstra uma carência econômica muito grande dos seus alunos e uma baixa escolaridade dos seus pais. Assim como, o boletim da escola/Saeb 2019 também mostra que nos anos iniciais do ensino fundamental em 2019 havia uma carência de professores com formação em nível superior de quase 15% do corpo docente da escola. O que pode representar um agravante nos resultados da escola.

Quanto ao nível de proficiência dos quintos anos da escola terem chegado ao nível 4 (214,75), devemos saber que do total de alunos que participaram da avaliação, de fato, apenas 21,86% dos alunos obtiveram classificação de nível 4. Os demais obtiveram resultados entre o nível 0 (1,73% apenas) e o nível 8 (2,66% apenas). Porém, esses resultados apesar de não serem satisfatórios do ponto de vista de uma aprendizagem qualitativa, ainda se sobrepuseram aos resultados gerais do município de Parauapebas, que foi de 205,21 e do estado do Pará, 189,36. E ainda demonstram uma total dessemelhança entre as turmas e consequentemente entre os discentes. Já que houve uma grande variação dos resultados dos estudantes entre os níveis de proficiência.

Entre as habilidades provavelmente alcançadas, algumas chamam atenção para essa pesquisa e o que os resultados dos 5° anos, de uma forma geral, podem representar consequentemente nos estudos da disciplina de História nos 6º anos do ensino fundamental. Primeiramente, no nível 1, o aluno (a) provavelmente já é capaz de localizar informações explícitas no texto e de estabelecer relação entre partes do texto, como ação e tempo. Ou seja, fica subtendido que essas habilidades ajudam na compreensão dos textos históricos a serem trabalhados no 6° ano, assim como, uma noção de temporalidade. No nível 2, os estudantes provavelmente são capazes de identificar o assunto principal e personagem principal em determinados textos. O que, de certa forma, ajuda a identificar personalidades e os temas em algumas historiografias. Já no nível 3, pressupõe-se que podem reconhecer relação de causa e consequência em determinados textos. E no 4, além de tudo isso, provavelmente identificam formas de representação de medida de tempo e identificam também, assuntos comuns em documentos diferentes. Supostamente, os estudantes que realmente conseguem adquirir essas habilidades, terão melhores aprendizagens na disciplina de História. Já que são habilidades mínimas para o desenvolvimento do aprendizado de análises de fontes escritas, que geralmente, ainda são as mais utilizadas nas salas de aulas do ensino fundamental.

A escola Carlos Henrique, assim como, a maioria das escolas públicas, enfrenta diariamente vários problemas. Porém, a escola tem um diferencial que é a sua equipe. A maioria dos servidores já trabalham há anos nessa mesma escola, facilitando um entrosamento que se reflete nas ações executadas no decorrer do ano letivo. Os projetos didáticos interdisciplinares costumam ser integradores, tanto do corpo docente, quanto entre os discentes, e até entre toda a comunidade escolar. A dedicação dos estudantes em aulas diversificadas e além da rotina da sala de aula é bastante perceptível e impulsiona essa pesquisa a lograr êxito em sua proposição.

A escolha da turma para essa pesquisa não foi aleatória. Percebe-se claramente nas turmas de 6º ano o nível de dificuldade da compreensão histórica e também, o impacto inicial com a disciplina específica. Lembrando que apesar do conhecimento prévio que os estudantes já trazem, tanto da vida como das experiências escolares no ensino fundamental menor, as complexidades de entendimento são constantes para as crianças de 6° ano. Principalmente, para as questões de temporalidade e espacialidade. Ainda, é nesse nível de ensino que se pretende com que esses discentes aprendam elementos básicos que são fundamentais para a disciplina de história. Portanto, há a necessidade de um professor específico para a disciplina, como ressalta Flávia Eloisa Caimi:

 

O primeiro pressuposto para ensinar História é dominar os saberes a ensinar, pois não se ensina aquilo que não se tem. [...] O conhecimento histórico é o insumo que possibilita ao professor selecionar conceitos e informação histórica com critérios cientificamente fundamentados. Um sólido conhecimento da matéria a ser ensinada, acreditamos, implica conhecer a natureza e a estrutura do conhecimento, sua matriz disciplinar e métodos de investigação. (CAIMI, 2015, p. 112-113)

 

Esse domínio dos saberes a ensinar que o professor deve possuir, somado com o envolvimento característico das crianças do 6º ano quando se trata de uma aula diferente da rotina, são fatores preponderantes para uma aprendizagem significativa. Assim como, conhecer a turma também é fundamental. Todos esses fatores juntos, certamente contribuem para um despertar da consciência desses estudantes como sujeitos históricos de Parauapebas.

Dessa forma, todo esse histórico de Parauapebas pode colaborar para uma aprendizagem significativa de história. Vindo desde a questão da valorização das especificidades locais, versus a algumas imposições de uma identidade cultural e social nacionalista. Podemos trabalhar nas salas de aula dos 6º anos os conteúdos básicos de arqueologia, usando como exemplo a arqueologia local de Carajás e seus diversos sítios arqueológicos. Ministrar aulas sobre a história do município de Parauapebas, que está completando 34 anos de emancipação, mas que se formou através de um processo mais longo e detalhado. Assim como, outros processos de ocupação da Amazônia incentivados pelo governo, que geraram várias ondas migratórias e muitas desigualdades.

É sempre importante lembrar do contexto econômico do município onde a escola em questão está inserida e da atual potência econômica da cidade, que infelizmente não se reflete nos resultados educacionais de aprendizagens desejados. A história de Parauapebas é marcada por um imenso contraste social, consequência da exploração da imensa quantidade de minérios que se encontram no município e região. E da empresa responsável por essa discrepância. Desde a formação do núcleo residencial para os seus funcionários “superiores” até a segregação com a vila e os primeiros bairros da cidade. Incluindo o bairro da Paz, onde se encontra a Escola Carlos Henrique, foco dessa pesquisa, e que apesar de toda a problemática que está inserida (localização, econômica, social, etc.), acreditamos que através da educação patrimonial podemos usar todo esse cenário para contribuir com o ensino de história dentro das perspectivas de transformação no sentido histórico, crítico e cidadão dos estudantes.

Essa breve análise de parte dos resultados da Escola Carlos Henrique, nos permite observar que apesar do muito que ainda se precisa avançar, em termos de aprendizagens, e de todos os obstáculos a serem superados, essa pesquisa pode e deve contribuir com um melhor conhecimento histórico dos estudantes. Não só pelas pesquisas, análises e reflexões feitas ao longo desse trabalho, mas também pela proposição final que será apresentada com o intuito de colaborar com o processo de ensino e aprendizagem de história.

No entanto, essa pesquisa pretende ir além das reflexões teóricas sobre o ensino de história. Pretende-se propor encaminhamentos a esse ensino através da educação patrimonial, do uso de fontes e de aulas sobre a história local de Parauapebas que proporcionem aos alunos sentirem-se sujeitos históricos conscientes de sua realidade. Demonstrando que vivemos em um espaço de práticas culturais distintas e muito mais antigas do que acreditamos, essas podem ser trabalhadas como instrumento de pertencimento a algo muito maior do que uma simples análise do lugar pode indicar, nossas raízes amazônicas são muito mais fortes e profundas do que nos ensinam, essa é a reflexão que pretendemos levar aos alunos da Escola Carlos Henrique por meio de um material didático que visa completar a formação destes discentes para além das dificuldades apontadas pelos indicadores avaliativos.

 

 

 

 

 

CAPÍTULO - II

O patrimônio cultural no ensino de História

 

2.1 – Patrimônio cultural como fonte para o ensino de história.

O propósito dessa pesquisa é o uso do patrimônio como ferramenta para ensinar história no ensino fundamental. Muitas vezes, até pela própria dinâmica tradicional das aulas, que não favorecem um despertar cognitivo pela área e um sentimento de pertencimento a história local. Por conseguinte, esse trabalho busca uma sensibilização e incentivo para essa prática. Uma reflexão teórico-metodológica, que possa refletir em um produto que favoreça situações de ensino e aprendizagem nas aulas de História em Parauapebas. Mas, para que cheguemos nessa dimensão propositiva da dissertação, precisamos fazer uma análise sobre o conceito de patrimônio dentro do ensino de história.

Para o IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional), o conceito de patrimônio segue os preceitos da Constituição Federal de 1988 em seu artigo 216: “Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira [...]” (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, 1988, ART. 216). Ampliando dessa forma, o que estabelecia o Decreto-lei nº 25, de 30 de novembro de 1937, que considerava apenas os bens móveis e imóveis. Ou seja, bens materiais. E ainda, a constituição altera a nominação “Patrimônio Histórico e Artístico”, fundamentada no antigo decreto, para “Patrimônio Cultural Brasileiro” e é esse conceito que é utilizado nessa pesquisa. Portanto,

 

Nessa redefinição promovida pela Constituição, estão as formas de expressão; os modos de criar, fazer e viver; as criações científicas, artísticas e tecnológicas; as obras, objetos, documentos, edificações e demais espaços destinados às manifestações artístico-culturais; os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagístico, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico”. (PORTAL DO IPHAN, 2021)

 

É necessário salientar que o IPHAN, apesar de responder pela preservação do Patrimônio Cultural Brasileiro, é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Cultura e ao governo federal. O que pode representar, por vezes, interesses exclusivos do poder. Portanto, deve-se tomar os devidos cuidados com possíveis nuances nas análises dos seus materiais. Não os desconsiderando como referências de instrumentos de acesso ao conhecimento e a gestão do patrimônio.

Nesse trabalho vamos nos concentrar no patrimônio material e sua preservação e valorização como instrumento educacional. Mas não podemos deixar de refletir sobre as políticas que cercam todo o processo de preservação patrimonial. Como diz Maria Cecília Londres Fonseca:

 

Entretanto, é forçoso reconhecer que essa imagem, construída pela política de patrimônio conduzida pelo Estado por mais de sessenta anos, está longe de refletir a diversidade, assim como as tensões e os conflitos que caracterizam a produção cultural no Brasil, sobretudo a atual, mas também a do passado. (FONSECA, 2009, p. 56).

 

Muitos avanços ocorreram desde o início das discussões sobre conceito do que é patrimônio e da sua preservação. Mas os debates ainda são constantes, afinal, como afirma Kassia de Luna: “[...] só se preserva aquilo que se julga, como os bens que refletem a identidade e memória de uma nação” (LUNA, 2020, p. 37). É justamente essa ideia sobre patrimônio que pretendemos compartilhar com os nossos discentes. Um patrimônio material disponível ao acesso, que reflete não uma história de uma nação, mas de uma região com significativo potencial econômico e arqueológico que contribui imensamente para a história da nossa nação. Parauapebas tem um potencial arqueológico com grandes possibilidades de aproximar os estudantes do conhecimento histórico, das suas próprias histórias e as possibilidades de múltiplas narrativas. Mostrar que a história não está presente somente nos livros didáticos, distante, e sim, está presente no seu cotidiano, como em todos os lugares, assim como todos estamos inseridos e fazemos parte do conhecimento histórico. A exemplo disso, temos para a região, estudos que indicam a presença do chamado “homem das cavernas” há 9.000 anos A.P. (Antes do Presente) (MAGALHÃES, 2002, p. 11).

As primeiras ideias de preservação surgiram na Europa no século XVIII, mas no Brasil só começaram as discussões com o movimento modernista. As ideias de conservação, de modo geral, estavam atreladas as grandes expressões da história nacional. A proteção desses bens se manteve apesar da criação do SPHAN (Serviço Histórico e Artístico Nacional), que tinha em seus quadros uma quantidade significativa de arquitetos, no atual IPHAN. Mas, a participação da sociedade nos processos, ampliou o conceito de patrimônio e passou a comtemplar culturas de diferentes classes. O que, segundo Nestor Garcia Canclini, não garante uma igualdade no tratamento de patrimônios.

 

O patrimônio deveria expressar a solidariedade que une uma comunidade, ou seja, expressar um lugar de cumplicidade social, porém o próprio autor contrapõe, afirmando que estudos na área da vida social, tem apontado que na realidade isso não acontece, pois diferentes grupos se a apropriam dos bens culturais de forma desigual. (CANCLINI, 1994, p. 94)

 

Essa realidade pode ser reelaborada a partir de ações oriundas das instituições de ensino, ainda que, lentamente, através de práticas de educação patrimonial. Como exemplo, a proposição final dessa pesquisa, que será um manual de visitação ao Centro Mulheres de Barro, tem como objetivo principal contemplar o ensino de história, utilizando-se do patrimônio local como fonte de conhecimento histórico.

A história do Brasil que não começa com a chegada dos portugueses, muito menos com as delimitações de fronteiras, muito antes disso já havia uma grande ocupação de diversos grupos heterogêneos, espalhados por todo território, até então, sem definição. Povos diversificados habitaram toda a Amazônia e a Região dos Carajás. A arqueologia, como ciência capaz de compreender um acontecimento de longa duração, comprova isso por meio da investigação dos diversos sítios arqueológicos encontrados nessa região.

Os sítios arqueológicos que são espaços onde encontramos evidências de atividades do passado, são compostos por objetos que permitem concluir, através de estudos, interferências culturais as quais podem produzir informações que levem a compreensão de um passado distante. Como por exemplo, os vestígios cerâmicos encontrados na região de Carajás, que serão abordados nessa pesquisa. Os fragmentos cerâmicos arqueológicos, apliques modelados zoomorfos: Rabo de Tatu, Perereca, Filhote de Papagaio, Cabeça de Jabuti. E de borda com decoração incisa: Casco de tatu, Espinha de peixe, Pele de cobra e Ponta de flecha. Além das Rodelas de Fuso, Crivo e o símbolo do centro, aplique modelado antropomorfo Bitoca. A sequência cronológica obtida através desses objetos situa a presença humana nesta região entre 4.000 AC e 1.800 AD, indicando 6.000 anos de ocupação na área pesquisada (Projeto Salobo). Esses objetos arqueológicos, hoje, no Centro Mulheres de Barro, receberam uma nova ressignificação através das mãos dessas mulheres, pelas quais transmutam vestígios ancestrais em peças contemporâneas. Essas ressignificações, ou mesmo reapropriação, podem trazer um novo sentido ao objeto diferente da utilidade provável dos construídos pelos povos primitivos. Podem adquirir outras finalidades como por exemplo a função histórica-didática, ou mesmo a estética ornamental. Sem perder o status de “símbolo da existência milenar dos povos indígenas” na região (BARRETO, 2020, p. 2). 

Tendo um novo contexto, sem deixar de servir como comunicação de conhecimentos sobre a história dos primeiros grupos que habitaram essa região. “Uma das premissas mesmo da Arqueologia é que as pessoas constroem seu mundo social fazendo e transformando coisas, imagens, lugares e paisagens” (BARRETO, 2020, p. 4). Através das análises dessas “coisas” podemos compreender as intenções que levaram a criação de um determinado objeto, assim como, suas características comunicativas que podem ter uma persistência temporal. O que a Cristiana chama de “objetos resistentes”, que podem ser reapropriados e ressignificados, resistindo através dos tempos, como se pudessem permitir um diálogo entre o passado e presente.

Segundo Denise Schaan (2008/2009, p. 59), “[...] a teoria tradicional de que houve migrações de populações de origem asiática utilizando-se do estreito de Behring como via de acesso tem sido posta em xeque [...]”. As outras hipóteses como as que dizem que as primeiras migrações ocorreram através do mar, se potencializam graças justamente aos sítios arqueológicos encontrados no sul do continente. Sítios muito mais antigos, como os encontrados na Serra dos Carajás (região geográfica desse trabalho), tem mostrado que na nossa Amazônia existem vestígios arqueológicos de populações paleoíndias.

 

Na serra dos Carajás, sul do Pará, escavações realizadas em diversas grutas, a partir da década de 1980, por pesquisadores do Museu Goeldi, revelaram vestígios de indústrias líticas, fogueiras e restos de alimentação, como ossos de pequenos animais e sementes. As datações obtidas mostram uma ocupação inicial por volta de 9.000 AP, na Gruta do Pequiá, estendendo-se até 6.900 A.P., na Gruta do Gavião. (SILVEIRA; MAGALHÃES, 2005).

 

Schaan ainda ressalta que “Dez sítios foram datados, quatro deles com datas entre 10.000 e 9.000 A.P. As ocupações foram de curta duração, [...] com a presença de cerâmica apenas no Holoceno recente” (SCHAAN, 2008/2009, p. 61). Esses achados arqueológicos encontrados na Amazônia, mais especificamente no sudeste do Pará, são comumente associados a presença de populações caçadoras-coletoras, com suas especificidades. As quais, por não possuírem registros escritos, só podem ser estudadas através da arqueologia. Ainda que no Brasil, muitas vezes os testemunhos arqueológicos sejam ignorados.

 

Imagem 3 - Área de realização dos estudos arqueológicos: Floresta Nacional Tapirapé-Aquiri / Salobo, PA.

Créditos da imagem: Eli Sumida

 

A pesquisas arqueológicas, conforme aponta o pesquisador do Museu Paraense Emílio Goeldi, Marcos Pereira Magalhães (2002, p. 5), “[...] colocam Carajás no mapa da arqueologia sul-americana, através das descobertas efetuadas, reconstruímos o entendimento que se possuía, até então, sobre a pré-história da Amazônia”. O entendimento que prevalecia até a década de 1980, era o de que a Amazônia era inóspita para o ser humano e que as primeiras sociedades eram herdeiras de culturas de outras regiões. Porém, evidências científicas comprovaram que a Amazônia possuía culturas com produção de cerâmica própria e, que o homem passou por mudanças culturais por aqui. Ao se adaptar à floresta, conhecendo e dialogando com seus recursos.

Em nossa pesquisa, ao trabalhar com um centro de referência em vestígios arqueológicos cerâmicos e esses objetos de argila serem expostos e reproduzidos por mãos de talentosas artesãs, também se preocupa em provocar uma reflexão a respeito da exposição desses objetos. Tendo em vista, que exposições, de forma geral, podem também representar ideologias ou estarem a serviço do poder, tendo as mais diversas significações ou concepções forjadas ao objeto exposto e a forma de exposição. Portanto, esse trabalho também deve colaborar com os historiadores no sentido de alertar contra possíveis imaginários da identidade amazônica local e da possibilidade das transformações e distanciamentos que os objetos podem conter nas suas reproduções, muitas vezes voltadas ao mercado turístico.

É importante salientar que “[...] a partir da seleção mental, ordenamento, registro, interpretação e síntese cognitiva na apresentação visual, ganha-se notável impacto pedagógico” (ULPIANO MENEZES, 1994, p. 2). Essa possibilidade de “materialização da história” pode proporcionar e facilitar a produção do conhecimento histórico através de atividades educacionais. As quais devem instigar a estética, o olhar, a curiosidade e a comunicação de uma consciência histórica. Com os devidos cuidados de evitar uma fetichização na análise de determinado objeto.

Em Carajás, diversas grutas favoreceram a preservação de sítios arqueológicos de caçadores-coletores com mais de 8.000 anos de idade. Mas, os vestígios encontrados às margens dos rios Itacaiúnas e Parauapebas, só passaram a ser arqueologicamente estudados a partir de 1983. Como afirma Marcos Pereira Magalhães:

 

A história antiga da região de Carajás começou a ser conhecida a partir da década de 1960, quando Napoleão Figueiredo (1965), antropólogo do Museu Paraense Emílio Goeldi, analisou uma coleção cerâmica coletada por Protásio Frikel (1963) em antigas aldeias Xikrin, nas margens do rio Itacaiúnas. Diagnosticada como uma antiga cultura indígena, distinta da Kaiapó-Xikrin, que tem ocupado a área em tempos históricos, a coleção apresentava traços da cerâmica Tupiguarani. Por isso ela foi relacionada à Tradição Tupiguarani, sendo denominada de Fase Itacaiúnas por um dos primeiros arqueólogos do Museu Goeldi, Mário Simões, em 1972. Mas foi somente a partir de 1983 que o Itacaiúnas e o seu afluente Parauapebas, tornaram-se de fato arqueologicamente conhecidos. (MAGALHÃES, 2002, p. 11)

 

Às margens dos rios Parauapebas e Itacaiúnas, e de seus afluentes, foram encontrados e estudados 52 sítios cerâmicos, onde foi observado pelos arqueólogos que as primeiras populações da região migravam constantemente, não possuindo uma noção de propriedade, já que as áreas eram habitadas por outros povos com culturas parecidas, todos ceramistas e os mais recentes agricultores que também se utilizavam da caça e coleta e usavam as grutas da região como base de apoio (MAGALHÃES, 2002).

Heranças arqueológicas indígenas que dão surgimento ao que é hoje o Centro Mulheres de Barro no município de Parauapebas e que estão sendo reproduzidas, replicadas através de talentosas artesãs ceramistas que buscam ser fiéis aos objetos e os seus traçados originais. Encontrados entre 4.000 AC e 1.800 AD e inseridos na nossa contemporaneidade por esse centro cultural. Produzindo relações de pertencimento e valorização do local através de diferentes métodos de ensino.

 

A falta de ligação da história ensinada com os elementos da vivência tende a proporcionar uma aula que não estimula o interesse, gerando até mesmo questionamentos a respeito da função do ensino de história e do porquê de estudá-la. Desse modo, o uso de fontes para o ensino de história, em paralelo ao livro didático pode ser bem-visto como recurso auxiliador de um processo de ensino aprendizagem plural e inclusivo. (MONTI; SOUSA; VIEIRA, 2021, p. 153).

 

Sabemos do problema da falta de interesse de boa parte dos estudantes da educação básica pelas aulas tradicionais. Notamos, ainda, que ocorre uma dispersão enorme da atenção entre os estudantes, e isso é uma preocupação de todos e todas que pesquisam a educação. Na Escola Carlos Henrique, campo dessa pesquisa, logicamente não é diferente. É difícil manter uma sala de sexto ano, cheia de crianças, por quase quatro horas, sentados resolvendo exercícios, ou apenas ouvindo narrativas históricas que por muitas vezes parecem distante demais da realidade vivida. Precisamos envolvê-los no contexto dos conteúdos,

 

No contexto escolar, há indicadores de que a motivação intrínseca desperta e sustenta processos de aprendizagem da mais alta qualidade, constituindo-se, portanto, em um objetivo valioso a ser buscado na área educacional. Um estudante motivado mostra-se ativamente envolvido. (GUIMARÃES; BZUNECK, 2002, p. 2).

 

Através do estudo de diversas experiências de aulas envolvendo o patrimônio cultural, acreditamos que o patrimônio é sim, uma fonte de conhecimentos históricos que estimula nos estudantes o gosto pelas ciências humanas. Superando por exemplo, recursos mais tradicionais como o livro didático. “Trabalhar com novas metodologias realmente requer sair da zona de conforto, só assim podemos vivenciar novas habilidades e formas da construção do conhecimento escolar” (MONTI; BARBOSA; NEVES, 2021, p. 119). E no ensino de história o uso de fontes em sala de aula é fundamental.

 

O professor ao se utilizar da fonte histórica não a utiliza como os historiadores na academia, mas com o objetivo de levar o aluno a perceber como se constitui a história, como os conteúdos históricos se contextualizam com essa fonte. A fonte torna-se então, uma ferramenta psicopedagógica que poderá certamente auxiliar o professor na difícil tarefa de estimulação do imaginário do aluno na aprendizagem da história. (XAVIER; CUNHA, 2011, p. 3).

 

Para o professor-pesquisador, o uso de fontes históricas, como os vestígios cerâmicos, patrimônio cultural material da Região de Carajás, trabalhados no Centro Mulheres de Barro, é um caminho a ser percorrido na dinâmica das aulas e consequentemente resultam em aprendizagens significativas. Essa prática docente de novas abordagens das fontes estimulam a maior participação dos estudantes, sendo assim, a utilização da cultura material no ensino de história, uma alternativa viável para superação de dificuldades tanto no ensino como nas aprendizagens. Essas fontes proporcionam a percepção dos estudantes na participação de toda a sociedade na construção do processo histórico.

 

A utilização dessas fontes, como recursos pedagógicos colaboram para a percepção e compreensão da diversidade histórica. A tarefa do professor, é fomentar a dúvida, para que o aluno comece a enxergar a história como algo ilimitado, com várias narrativas e diversas formas de pensar historicamente, pois acreditamos que a ação está sempre no aluno e como ele interpreta os acontecimentos que os cercam. (MONTI; BARBOSA; NEVES, 2021, p. 119).

 

Para o autor Fernando Catroga (2001) no seu livro: “Memória, história e historiografia”, a palavra “traço” é sinônimo de patrimônio/monumento. E segundo Ana Figurello, “O termo que antes era usado para se referir a uma sequência de rastros deixados pela passagem de animais, ganhou uma extensão mais ampla ao ser empregado para se falar sobre qualquer vestígio humano, voluntário ou não” (FIGURELLO, 2016, p. 19). E justamente esses rastros, vestígios, que remontam um passado distante, quando aproximados dos estudantes, possibilitam uma verdadeira aproximação da história, envolvida em um pequeno pedaço de cerâmica, que torna esse conhecimento histórico muito mais interessante. Principalmente para estudantes do município de Parauapebas, que por vezes, o pouco que conhecem da história da cidade, está sempre referenciado à exploração mineral da Vale e seus reflexos migratórios para a região.

O próprio termo “patrimônio” que ainda é muito discutido devido a sua abrangência. Tanto quando se refere a bens, propriedades, quanto a referencias histórico-culturais. Ambos com o sentido de pertencimento, de guarda e de preservação. Claro que o que nos interessa aqui é a segunda noção, mais especificamente o patrimônio material que pode ainda ser protegido pelo estado através dos registros e tombamento[4] feitos pelo IPHAN. Segundo François Hartog (2006),

 

A busca incessante pela patrimonialização de coisas diversas (e com representatividades ainda mais diversificadas) ocorre no momento em que o futuro passa a apresentar uma ameaça de esquecimento para o presente (futuro passado), o que explicaria essa busca constante pelo registro das coisas e dos eventos do presente. (HARTOG, 2006, p. 261)

 

O autor também denomina essa busca de “presentismo”, um certo exagero em preocupar-se com a preservação do presente através de registros que possam ser lembrados no futuro. Por meio do patrimônio podemos estudar e compreender uma determinada sociedade, considerando as complexidades dos diversos grupos sociais e as formas de apropriação desses conhecimentos. Considerando mais uma vez, o olhar do historiador e de outros profissionais envolvidos. Isso é o que buscamos também nesse trabalho, uma compreensão arqueológica da história de Parauapebas através do estudo dos patrimônios trabalhados no Centro Mulheres de Barro, como fonte para se conhecer os primórdios local.

Nas turmas de sexto ano, ou até mesmo em outras do ensino fundamental, é comum nas aulas de história, surgirem perguntas feitas pelos estudantes, como: “professor, é verdade mesmo isso? ”, “isso aconteceu, ou existiu mesmo? ”, “tem provas disso? ”, e mais uma infinidade de dúvidas relativas à concretização do conhecimento histórico.

O que é fato e o que são hipóteses devem ser também devidamente trabalhados com esses discentes para que possam ter uma melhor compreensão da história. “O que é história? ” É um dos primeiros conteúdos dessas turmas. Baseados nessas inquietações e nas possibilidades curriculares dessas turmas é que consideramos os vestígios encontrados em sítios arqueológicos da região, objetos testemunhos da história local, que podem e devem interagir com o ensino de história nesse nível do ensino fundamental e em Parauapebas temos o trabalho e ações de conscientização desenvolvidos pelo Centro Mulheres de Barro, que além de um espaço para exposição promove a formação artístico-cultural, por meio de oficinas, visitas e ações educativas patrimoniais que visam resgatar e dialogar com ao patrimônio arqueológico, mas que tem pouca inserção nas escolas locais, de tal modo, buscamos neste trabalho diminuir esse distanciamento.

Podemos então ressaltar que desde a Carta de Veneza de 1964, da qual o Brasil foi signatário, não só grandes monumentos e conjuntos arquitetônicos tiveram valor patrimonial, mas também os objetos e vestígios arqueológicos adquiriram um maior reconhecimento da sua importância cultural e histórica.

 

A noção de monumento compreende não só a criação arquitetônica isolada, mas também a moldura em que ela é inserida. O monumento é inseparável do meio onde se encontra situado e, bem assim, da história da qual é testemunho. Reconhece-se, consequentemente, um valor monumental tanto aos grandes conjuntos arquitetônicos, quanto às obras modestas que adquiriram, no decorrer do tempo, significação cultural e humana. (CARTA DE VENEZA, 2004)

 

Dessa forma então, os vestígios cerâmicos tratados nesse trabalho, assumem a função e importância quanto ao seu conhecimento histórico, não só como fonte histórica, mas também, como um recurso pedagógico. De acordo com Márcia Chuva (CHUVA, 2008), essa ampliação da noção de patrimônio, possibilita um leque muito maior e diversificado de objetos e interpretações, que superam aquela perspectiva da identidade nacional unívoca. Como afirma Lucien Febvre, “A História faz-se [...] com tudo aquilo que, pertencendo ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, significa a presença, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem. ” (FEBVRE, 1989, p. 249).

Portanto, acreditamos que o uso do patrimônio e das perspectivas e ações do Centro Mulheres de Barro, contribuem efetivamente para o processo de ensino e aprendizagem qualitativa e significativa da história de Parauapebas. Pois,

 

A temática do Patrimônio na educação se constitui como uma oportunidade de criação de reflexões e questionamentos sobre a identificação de determinados bens culturais em detrimento de outros. Permite também incluir os estudantes como agentes históricos sociais e produtores de cultura, debatendo as implicações da invisibilidade étnica-racial construída pelas narrativas de predomínio de um Patrimônio Histórico e Cultural representante dos setores hegemônicos. A valorização de memórias étnicas e culturais diferenciadas contribuem para a pluralidade de representações e do convívio de identidades múltiplas. (RAMOS, 2016, p. 29)

 

Dessa forma, essa pesquisa busca conhecimentos históricos através do entrelace entre patrimônio e ensino de história. Perspectivas que vão além da conscientização e preservação, abordagens que tratem o patrimônio como fonte de conhecimento histórico, identidade e reflexão. Conhecimentos não prontos e acabados, mas sim reflexões e contribuições significativas para as aprendizagens, que acreditamos que podem ser almejadas e alcançadas através do despertar do interesse pela história. E esse estímulo pode ser fomentado através da educação patrimonial e da relação da escola com o Centro Mulheres de Barro.

 

2.2 – O ensino de História através da Educação Patrimonial.

A educação patrimonial nessa pesquisa de mestrado do ProfHistória, visa dialogar com a problemática exposta anteriormente, assim como, com as reflexões e análises feitas nesse trabalho. É um vivenciar de novas possibilidades de construção do conhecimento histórico local e de identidades. Para isso, consideraremos o conceito do Guia de Educação Patrimonial do IPHAN:

 

Trata-se de um processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte primária de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo. A partir da experiência e do contato direto com as evidências e manifestações da cultura, em todos os seus múltiplos aspectos, sentidos e significados, o trabalho da Educação Patrimonial busca levar as crianças e adultos a um processo ativo de conhecimento, apropriação e valorização de sua herança cultural, capacitando-os para um melhor usufruto destes bens, e propiciando a geração e a produção de novos conhecimentos, num processo contínuo de criação cultural. (HORTA; GRUMBERG; MONTEIRO, 1999, p. 4)

 

Esse conceito é bem amplo, e a partir dele podemos abordar diversas e necessárias reflexões para melhor usufruto do patrimônio local de Parauapebas. O guia ressalta que é um processo de trabalho educacional, portanto, a educação patrimonial deve ser dinâmica. Um processo educacional que deve estar em constante movimento, como já acontece no Centro Mulheres de Barro. Esse referido conhecimento, apropriação e valorização da herança cultural, pode ser instigado de diversas formas através das evidências arqueológicas citadas nesse trabalho e das múltiplas possibilidades de contato direto com esses vestígios cerâmicos trabalhados no centro que podem ser analisados e utilizados como fontes históricas a serviço do conhecimento escolar e da construção do processo histórico de Parauapebas.

O guia também busca caracterizar a Educação Patrimonial como “um instrumento de alfabetização cultural”. Ou seja, uma espécie de recurso didático que possibilita aos discentes, no caso os de sexto ano, aprendizagens e conhecimentos sobre o mundo que os rodeia. Mostrando assim, o quanto todos nós estamos inseridos na história, e ela, como disciplina é muito importante para a compreensão do nosso universo sociocultural e toda a trajetória humana.

Em Parauapebas, essa conscientização é ainda mais importante. Devido a cidade ter uma emancipação considerada recente e ser um local multicultural. Há a necessidade de se reconhecer essa diversidade e ao mesmo tempo o processo histórico das ocupações que transformaram esse local em uma cidade com tantas culturas presentes. Para isso, podemos utilizar os vestígios arqueológicos encontrados na região como objetos (patrimônios materiais) que, através da observação, análise e estudo, são uma rica fonte de informações. Traz consigo todo um contexto histórico-temporal e sistema de relações de uma sociedade que deve ser bem explorado do ponto de vista pedagógico. Os vestígios cerâmicos encontrados no solo de Carajás não são somente pedaços de argila. São pedaços da própria história de Carajás.

A Educação Patrimonial é um caminho que pode sim despertar a curiosidade, reflexão e percepção dos discentes sobre o passado dessa região. Segundo Pesavento (2005),

 

Todo traço do passado possui em si uma sucessão de temporalidades objetivas acumuladas, ou seja, as marcas da passagem dos anos e do seu uso e consumo pelos atores sociais que percorreram este espaço. Mas, embora seja importante datar estas camadas históricas, como por exemplo, no caso de um determinado espaço construído, importa também atingir as temporalidades subjetivas que este espaço urbano contém, dado pelas experiências do vivido, pelos sentidos conferidos a este espaço, tornando-o qualificado, como um lugar no tempo. (PESAVENTO, 2005, p.13).

 

Para desenvolver o discernimento dessas experiências de um lugar no tempo, é importante também aguçar as sensibilidades. Pensar nas memórias e no sentimento de coletividade, compreendendo como sujeito intrínseco dessa sociedade. É como se fosse buscar as origens mais remotas de onde se vive e a partir de então ter um novo olhar sobre a história e cultura. A Educação Patrimonial através das suas ações e estratégias educativas,

 

Têm a potencialidade de criar condições para a produção de sentidos e de sensibilidades por parte das crianças e dos adultos em relação a determinado saber, lugar, celebração, objeto ou manifestação cultural, a fim de construir relações socioafetivas e reflexivas com o passado. (CARDOZO, 2020, p. 33).

 

Podemos também compreender a Educação Patrimonial, como a junção do trabalho do ensino de história e o patrimônio cultural. Falar para crianças de 11 a 12 anos sobre vestígios arqueológicos como fontes de estudo e conhecimento para a história, e em seguida mostrar exemplos muito distantes no livro didático, é certamente uma discrepância que dificilmente contribuirá para o despertar sentimental de interesses pela disciplina de história. Uma estratégia de sucesso para inserir os alunos e alunas nesses estudos históricos, certamente é o trabalho educacional através do patrimônio cultural local. O qual, de fato, aproxima a história arqueológica dos discentes e permite uma reflexão das vivências dos sujeitos em um tempo passado. E essa possibilidade é viável através do Centro Mulheres de Barro, no qual o passado e o presente se entrelaçam através do contato, conhecimento e reconhecimento, dos vestígios ancestrais e das réplicas cerâmicas de peças que fizeram parte das primeiras sociedades que habitaram a região de Carajás e, que hoje estão inseridas no nosso presente. Sempre, claro, com um posicionamento crítico e analítico desses objetos.

Essa estratégia de ensino dificilmente é encontrada nos livros didáticos de história, porém, não é inexistente. Na prática, o docente do chão de escola quando se percebe a necessidade de se estudar a história local, ou quando busca um encantamento pelo conhecimento histórico, a prática da educação patrimonial é um recurso muito utilizado. E em quase todas as experiências pesquisadas ou experimentadas, esse contato direto com o patrimônio cultural traz resultados exitosos que vão além do conhecimento e valorização da herança cultural.

A partir da experiência com os alunos de sextos anos da Escola Carlos Henrique, sabemos que romper com o formato tradicional da sala de aula frontal, já nos traz resultados diferentes e positivos.

                                                           

Considerando que o objetivo do ensino de história regional e local, por exemplo, é o de auxiliar na construção de identidades, pode-se constatar que o livro didático – construído de forma generalizante – não oferece sozinho suporte teórico e metodológico suficiente para trabalhar as especificidades que fazem parte da rotina dos alunos. (MONTI; SOUSA; VIEIRA, 2021, p. 153)

 

Ao se trabalhar com fontes materiais, patrimônios materiais, consegue-se muitas boas experiências. Contudo, é necessário também ater-se aos problemas e desafios que podem surgir, principalmente no caso em questão, quando usamos as fontes arqueológicas. Para Pedro Paulo Funari (2008),

 

A evidência não constitui conhecimento histórico disponível e pronto, que pode ser simplesmente engolido e digerido pelo historiador. As fontes tornam-se úteis como fatos históricos apenas quando o historiador as submeter a uma série de conhecimentos contextualizados que ele já possui. (FUNARI, 2008, p. 94)

 

Portanto, isso deve ser previamente trabalhado de forma clara com os estudantes. Para que eles compreendam então, a questão do historiador sobre uma fonte. Considerando as problemáticas levantadas, a questão de espaço e tempo e as especificidades dos grupos sociais. No caso especifico do Centro Mulheres de Barro, já houve um estudo arqueológico e histórico sobre os vestígios materiais que lá se encontram. Porém, isso também deve ser explicitado na metodologia abordada com os discentes.

“A cultura e o patrimônio são elementos indissociáveis da prática educativa” (CHAGAS, 2006; SILVEIRA E BEZERRA, 2007) em vista disso, a inserção da temática do patrimônio no ensino de história é complexa, mas favorece a criação de propostas de valorização dos patrimônios culturais a partir de práticas de educação patrimonial. Como a que será proposta ao final desse trabalho, uma visita guiada ao Centro Mulheres de Barro, buscando facilitar e conduzir o acesso ao centro, de forma que as visitações sejam mais proveitosas no aspecto do processo educativo e do despertar à história. Indo muito além do livro didático e relacionando a história do presente com as experiências de outras sociedades. Para Flávia Caimi e Francielle Cassol (2021),

 

[...] os artefatos que os seres humanos criam, produzem, utilizam e consomem, dizem respeito não só a sua trajetória histórica como também à construção da sua identidade. Diante de tais premissas, é tarefa do historiador/professor inserir a cultura material no processo historiográfico de produção do conhecimento. (CAIMI; CASSOL, 2012, p. 285)

 

Os vestígios cerâmicos, já mencionados, são fontes materiais que como tal, precedem uma gama de conhecimentos históricos da região dos Carajás. Podemos afirmar que comprovam as primeiras migrações para a região e marcam a trajetória histórica dos seres humanos nesse local. Então, de fato, o patrimônio cultural é instrumento de produção de conhecimento histórico que deve ser utilizado pelo historiador/professor. A educação patrimonial é muito mais que valorização e preservação do patrimônio, é um vetor de aprendizagens históricas já previsto no currículo municipal e nacional, oportuno ao conhecimento histórico local.

A educação patrimonial suscita questões e propostas para a educação básica. Portanto, devemos pensar o patrimônio como documento para ensinar história, instigando nossos alunos com práticas criativas e inovadoras. Aulas que rompam os muros da escola, ou ao menos fujam do ensino frontal das tradicionais salas de aula. Na escola Carlos Henrique, palco dessa pesquisa, quase sempre que são oferecidas aulas e dinâmicas diferentes, são obtidos resultados de aprendizagens e envolvimento bem melhores do que nas aulas tradicionais. O que nos incentiva e impulsiona para o exercício educacional por meio de reflexões oriundas do patrimônio. Conforme afirmam Gil e Pacievitch (2015), “[...] a educação ocorre em diversos contextos e de diferentes formas. Proporcionar experiências e reflexões sobre as relações entre patrimônio cultural e ensino de história não poderia ocorrer somente nas salas de aulas fechadas” (GIL. PACIEVITCH. 2015, p. 33).

Pensar em educação patrimonial é também pensar o tempo da cultura. Como os seres humanos viviam, compreender através de objetos, sociedades e modos de vida, é compreender a nossa própria historicidade. Essa compreensão para os estudantes de sexto ano é fundamental no despertar ao ensino e ao conhecimento de história. É mostrar que podemos aprender não somente através de textos, mas também através da subjetividade dos objetos. O que nos leva a refletir e pesquisar, pilares fundamentais para o conhecimento histórico. Esses objetos/documentos aproximam de fato, os alunos e alunas ao passado histórico de Parauapebas.

Podemos pensar nesse trabalho a educação patrimonial não só como foco de reflexão, mas também de ação. Uma relação proveitosa entre teoria e prática, ultrapassando os limites físicos da sala de aula em busca de aprendizagens históricas significativas. E ainda, contemplar o que espera o ProfHistória no que se refere aos diferentes usos da informação de natureza histórica. Como salienta Gil e Pacievitch (2019),

 

Tal descrição permite inferir que temas como educação patrimonial, consciência histórica, história pública e didática da História são protagonistas em potencial das pesquisas defendidas no Programa. Concretamente, uma das três linhas de pesquisa chama-se “Saberes Históricos em Diferentes Espaços de Memória”, em cuja ementa não aparece a expressão educação patrimonial, mas repete-se a preocupação com os usos do passado. (GIL; PACIEVITCH, 2019, p. 282)

 

Baseado nessas afirmações teóricas e reflexões de toda a pesquisa, e visando aprendizagens significativas através da educação patrimonial, concluiremos com a proposição de um produto a ser utilizado como instrumento de ensino e aprendizagens nas aulas de história em Parauapebas. Um manual de visitação ao Centro Mulheres de Barro que contemple o que foi almejado nessa pesquisa de pós-graduação.

 

[...] para que os estudantes reconheçam e se apropriem desse patrimônio (...) reflitam ou criem outras propostas. (...) momentos de exposição sobre o bem cultural em questão, cotejamento com outros tipos de documentos, discussões, leituras de textos informativos e exercícios de recuperação de informações. (GIL; PACIEVITCH, 2019, p. 288)

 

Ressaltando, que o produto final não pressupõe “[...] que basta o contato com os bens patrimoniais para que espírito crítico, pensamento histórico e cidadania se desenvolvam” (GIL; PACIEVITCH, 2019), mas serão as discussões, problematizações e metodologias propostas realizada em sala de aula que sistematizarão o uso desse produto. De forma que venha contribuir com um ensino de história conectado à vida e que desperte a consciência cidadã dos estudantes. Não somente conhecer, valorizar e preservar o patrimônio local. Mas, como diz Mário Chagas:

 

[...] interessa pensar a educação como alguma coisa que não se faz sem se ter em conta um determinado patrimônio cultural e determinados aspectos da memória social, para além da educação patrimonial, interessa compreender a educação como prática social aberta à criação e ao novo, à eclosão de valores que nos ha­bilite para a alegria e a emoção de lidar com as diferenças. (CHAGAS, 2004, p.145)

 

É justamente essa prática além da educação patrimonial que buscaremos através da proposição do nosso produto final, prática que ensine o conhecimento histórico através do patrimônio e que também sensibilize os estudantes não só a conhecer, valorizar e preservar. Mas também, a se identificar como sujeito histórico partícipe da história local. A educação patrimonial será colocada em prática através do uso e aplicação de um manual para visitação ao Centro Mulheres de Barro. Contemplando dessa forma, as aulas de história dos sextos anos com o currículo municipal através do Centro.

 

2.3- O plano de ensino de história municipal e o Projeto Mulheres de Barro

As orientações curriculares para o ensino de história no Brasil seguem uma hierarquia. Existe a base nacional (BNCC), que orienta os currículos municipais. E esses, devem ser praticados em sala de aula. Logicamente, também devem ser discutidos e construídos em parceria com os professores e outros interessados. Mas, nem sempre é o que acontece. Em muitos casos são impostos pela secretaria de educação e sua execução cobrada através dos coordenadores pedagógicos das escolas.

Como afirma Tomaz Tadeu da Silva, “[...] o currículo é, definitivamente, um espaço de poder. O conhecimento corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder” (SILVA, 2010, p. 147). Esse domínio ideológico que o currículo exerce, o transforma também em um instrumento de dominação política. Um aparato a serviço do poder que seleciona o que considera importante, ou não, aprender. Como ratifica, Silva:

 

O currículo é uma invenção social como qualquer outra: o Estado, a nação, a religião, o futebol. Ele é o resultado de um processo histórico. Em determinado momento, através de processos de disputa e conflito social, certas formas curriculares – e não outras – tornaram-se consolidadas como o currículo. [...]. É também através de um processo de invenção social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currículo e outros não. (SILVA, 2010, p. 148)

 

No município de Parauapebas-PA, atualmente, não há um documento curricular municipal oficial em vigência. Porém, existe um documento norteador para o ensino de história que é o ‘Plano de Ensino de História’. Um plano de ensino semestral, considerado como um plano de ação, em que consta o registro do planejamento das ações pedagógicas para o componente curricular. Elaborado pela Secretaria de Educação de Parauapebas, através da Diretoria pedagógica e o Departamento de 3º e 4º Ciclos. Documento que analisaremos como base oficial do ensino de história no município.

Logo na segunda página do Plano de Ensino, o Departamento de Ensino de 3º e 4º Ciclos ressalta que o plano está em consonância com o ‘Documento Curricular do Município de Parauapebas’ (que no momento é inexistente) e ‘BNCC’. Realmente, assim como outros instrumentos curriculares, o Plano de Ensino, seleciona as aprendizagens que considera essenciais para a continuação dos conteúdos dos anos de ensino posteriores. Porém, destaca que: “É um documento em construção, com ações estratégicas e reflexivas, que no decorrer de seu percurso de aplicação, podendo ser revisado em função das aprendizagens dos alunos” (SEMED, 2021, p. 1). O que concede autonomia aos professores e professoras, e abre espaço para a aplicação do produto dessa pesquisa.

O Plano de Ensino Semestral de História traz em sua justificativa a importância de se trabalhar com objetos como fonte histórica para os alunos do 6º ano:

 

A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos a colocar em questão o significado das coisas do mundo, estimulando a produção do conhecimento histórico em âmbito escolar. Por meio dessa prática, poderão desempenhar o papel de agentes do processo de ensino e aprendizagem, assumindo, ambos, uma “atitude historiadora” diante dos conteúdos propostos, no âmbito de um processo adequado ao Ensino Fundamental. (SEMED, 2021, p. 4)

 

E ainda, contempla a proposta desse trabalho nos seus objetivos quando aponta que:

 

[...] pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos. Permitindo assim, a formação de um aluno reflexivo sobre a História e suas formas de registro. (SEMED, 2021, p. 5)

 

Assim, a proposta de se trabalhar educação patrimonial através do Centro Mulheres de Barro, se alinha perfeitamente com a perspectiva de ensino de história da Secretaria de Educação de Parauapebas. Tanto na questão da utilização de objetos materiais como fontes documentais de história, como meio de estimular a produção do conhecimento. Como também, do conhecimento das formas de registros históricos e da diversidade dos povos e culturas que formam o multiculturalismo da cidade de Parauapebas.

O projeto Mulheres de Barro foi pensado nessa pesquisa, como facilitador das aprendizagens históricas concernentes a alguns conteúdos básicos do 6º ano. Devido a sua perspectiva na relação entre passado e presente na Região de Carajás. Esse projeto (Mulheres de Barro), consegue através das mãos empoderadas de suas artesãs, tomar a história e a memória em suas mãos, pelas quais transmutam vestígios ancestrais em peças contemporâneas. O que certamente desperta o cognitivo dos estudantes e os atrai e aproxima para uma história do homem primitivo fora dos livros. História que se passou e passa no espaço ao redor desses alunos. E que através de aulas utilizando esse patrimônio histórico de Parauapebas, torna-se bem mais viável o aprendizado e o interesse pela disciplina de história e pelo conhecimento da história da cidade em que moram, e da região de Carajás.

A ementa do Plano de Ensino semestral 2021, deixa claro a importância de um despertar para a disciplina de história e o conhecimento histórico que os estudantes devem adquirir no 6° ano. Questões de compreensão da noção de espacialidade e temporalidade, organizações de sociedades e suas particularidades que o tornam caracteristicamente diferentes de outras. Proporcionando uma diversidade cultural e identitária.

 

Para as aprendizagens voltadas para o 6º ano (I Semestre), são recuperados aspectos da aprendizagem do Ensino Fundamental, de forma que ocorro o aprofundamento dos Anos Iniciais no que corne ampliar a ênfase no pensar a diversidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A Noção de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os povos, para assim, poder discutir procedimentos próprios da História, abordando desde a importância dos estudo do componente curricular (a importância de estudar História) , passando pela questão do tempo e memória, para abordagem do registro das primeiras sociedades e a construção das organizações das primeira civilizações, com a necessária contraposição com outras sociedades e concepções de mundo, esse exercício para aquisição de conhecimento, dera-se por meio da análise das formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico. (SEMED, 2021, p. 5)

 

Esclarecer aos estudantes a importância de estudar história, é uma missão dos professores em turmas de 6º ano. E na turma pesquisada especificamente, é uma missão ainda mais complexa, devido as circunstâncias atuais da referida turma, que não esteve fisicamente junta, em face da pandemia e, é composta por 25 crianças na faixa etária de 11 anos. É uma turma bastante heterogênea, com estudantes que demonstram bastante interesse nos conteúdos e outros que parecem não se importar, assim como, alguns demonstram dificuldades de aprendizagem apesar de se considerar os ritmos diferentes de aprendizagem.

Nessa turma precisamos pensar e proceder sempre considerando as diferenças, e em tempos de ensino remoto isso é bem mais complexo e exige muito mais dos docentes. Apesar do conhecimento prévio da disciplina adquirido no ensino fundamental menor[5], o professor licenciado em história tem o dever de apresentar a disciplina de uma forma mais específica, detalhada e atraente. Os conceitos básicos devem ser bem trabalhados, pois são fundamentais para o despertar do conhecimento e interesse histórico. E o estudo da história local é um instrumento facilitador do processo de ensino e aprendizagem.

O Centro Mulheres de Barro, dentro dessa perspectiva de aprendizagem, é uma opção de recurso pedagógico para as aprendizagens básicas em história. Através do centro e do projeto Mulheres de Barro, podemos trabalhar a cultura local, desde os primeiros habitantes da região (os primórdios de Carajás); partir para a questão das diversidades dos povos que compõem a cidade de Parauapebas; a organização das primeiras sociedades; a questão do tempo e espaço; noções do trabalho do historiador e de outros profissionais relacionados à história; a relação entre passado e presente (mudanças e permanências); as questões indígenas; patrimônio cultural e a importância da sua preservação e valorização; noções de arqueologia e antropologia; olaria; e também o uso e análise de formas de registros históricos, fontes históricas materiais e produção de conhecimento histórico. Levando em conta a subjetividade dessas fontes.

Essas diversas possibilidades de entrelace entre a pesquisa, o Centro Mulheres de Barro e as aprendizagens concernentes ao 6º ano, também estão contempladas na ementa do Plano de Ensino para o 6º ano fornecido pela Secretaria Municipal de Parauapebas e elaborado pelo departamento de 3º e 4º ciclos, que conta com uma coordenadora técnica para a disciplina de história. E na ementa redigida pelo departamento, confirma o referido entrelace, quando diz que:

 

Dessa forma, os alunos perceberão o ensino de História, como fundamental e passará a utiliza diferentes fontes e tipos de documento (escritos, iconográficos, materiais, imateriais) compreendendo a relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram. Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário, instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos carregam em si mesmos a experiência humana, as formas específicas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto de saberes. Nesse percurso, os alunos aprofundarão seus conhecimentos ao utilizar o conhecimento histórico para compreender os elementos culturais formadores das primeiras sociedades humanas e/ou civilizações e suas implicações com o presente da humanidade, ou seja, terão condições de compreender a formação do local onde vive, reconhecendo por meio do Patrimônio; Característica da sociedade e a sua formação, a partir dos achados arqueológicos dos primeiros povos que habitaram a região. Isso despertará a consciência da importância da seguridade dos direitos pessoais e sociais da sociedade, bem como despertar o sentimento de pertencimento pelo local onde vive. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história. (SEMED, 2021, p. 5)

 

Perceber o ensino de história como fundamental, é o que almeja todos os professores dessa disciplina que se dedicam, não só a ensiná-la como conteúdos didáticos. Mas, que a utilizam como instrumento de transformação de alunos em sujeitos críticos. Capazes de perceber, através da história, o mundo ao seu redor com um olhar diferenciado e reflexivo, uma nova perspectiva. Isso é possível por meio de aulas utilizando o patrimônio histórico, como o utilizado no Centro Mulheres de Barro, por exemplo.

O Centro Mulheres de Barro foi implantado em 2016 por meio da Lei Rouanet e empresa Vale, como uma contrapartida obrigatória devido a exploração mineral da região. E desde então, tem parceria com a SEMED em suas ações educativas patrimoniais e culturais, tem os estudantes da rede pública como um dos públicos-alvo. Esse centro é proveniente das oficinas de cerâmica do Programa de Educação Patrimonial, que iniciou nas vilas, próximas aos sítios arqueológicos e se estenderam até Parauapebas através da Cooperativa de Beneficiamento de Gemas, Joias e Artesanato Mineral e Orgânico de Parauapebas (Art’sCoop), fundada em 2008. Essa cooperativa “[…] foi constituída a partir da articulação de artesãs locais em torno do processo de salvaguarda do patrimônio arqueológico, [...] que se deu pelo Programa de Educação Patrimonial para a área do Projeto Salobo[6], realizado entre 2005 e 2011 [...]” (MULHERES DE BARRO, 2020). Essas artesãs adquiriram então, noções de arqueologia e estudo exaustivo dos artefatos cerâmicos encontrados. Com o intuito de aprenderem os desenhos, pinturas, gravuras e produção da cerâmica. Desde a retirada da argila até a produção das peças de forma totalmente manual, acordelamento e modelagem. “O acordelamento consiste na elaboração de roletes de argila, que vão sendo sobrepostos e posteriormente modelados até a forma final da peça. Na modelagem, a peça é trabalhada livremente” (CENTRO MULHERES DE BARRO, CATÁLOGO, 2018). As técnicas de decoração também seguem as dos artefatos originais. O centro tem entre os seus objetivos, difundir a educação patrimonial e artesania cerâmica, auxiliar o desenvolvimento cultural local através de ações educativas, como rodas de conversa, exposições e oficinas.

É importante apresentar aqui também, quem são essas mulheres empoderadas e de mãos talentosas que criam e transformam peças, unindo a cerâmica contemporânea à ancestral. Essas mulheres de fato, já eram artesãs, mas usavam outras matérias primas. Mas após os programas de prospecção e salvamento arqueológico ocorridos na área do Projeto Salobo, iniciaram-se oficinas de educação patrimonial e técnicas de cerâmica. Coordenadas também por mulheres: como a professora Janice Lima e pela arqueóloga Maura Imazio da Silveira (CENTRO MULHERES DE BARRO, CATÁLOGO, 2018). Essas oficinas sobre patrimônio cultural, seguindo os padrões e orientações do IPHAN, potencializaram o trabalho dessas mulheres que aprenderam a usar o barro para criar e reproduzir peças decorativas inspiradas nos vestígios arqueológicos encontrados na área do projeto. Como por exemplo, a figura denominada ‘Bitoca’ (ver imagem 4). Que estava presente em vários vestígios encontrados no sítio arqueológico dentro de uma chácara, cujo o proprietário tinha o apelido de Bitoca, devido a sua feição e seus lábios carnudos. O que levou os arqueólogos a batizarem a figura (rosto) com o mesmo apelido referente ao dono do sítio.

Essa figura antropomórfica, que possui características humanas denominada pelos arqueólogos de “Bitoca” é um exemplo também de como os objetos históricos podem sofrer atribuições diferenciadas através do tempo. Há possibilidades de que essa feição humana no momento de sua criação original tenha sido uma espécie de homenagem a algum líder, ou a um grupo específico de pessoas, com adornos característicos (já que foi encontrada em diversos objetos na mesma proximidade), ou ainda que tenha sido criado com algum outro sentimento vivido a época da sua criação pelo seu criador. Hoje no tempo presente, recebeu outro significado e foi até “rebatizado” com o nome de Bitoca, homenagem ao proprietário do local onde fora encontrado, como já falado. E mais ainda, teve uma outra ressignificação, tornou-se símbolo do Centro Mulheres de Barro e é presente em vários materiais de divulgação e propaganda do Centro, assim como em diversos objetos produzidos pelas Mulheres de Barro.

 

Imagem 4 - Bitoca: símbolo do projeto Mulheres de Barro

Fonte: www.centromulheresdebarro.com.br, 2021.

                                                                                                       

Predominam na decoração dessas peças imagens inspiradas nos apliques criados e utilizados pelos povos ceramistas. Esses apliques podem ter representações de figuras humanas, como o Bitoca, nome dado pelos arqueólogos ao sítio onde foi encontrado o ornamento modelado antropomorfo batizado com o mesmo nome. Bitoca tornou-se símbolo do projeto. Há representações animais, a exemplo de aves, lagartos, rabo de tatu, e ainda de artefatos do cotidiano, como as rodelas de fuso e os crivos, ou peneiras. (CENTRO MULHERES DE BARRO, CATÁLOGO, 2018).

 

Esses ensinamentos somaram-se ao desejo que elas já tinham de encontrar referencias ancestrais que caracterizassem uma identidade para o artesanato local. É importante ressaltar, que as oficinas iniciaram com uma turma de 45 pessoas, porém o curso quase encerra devido ao grande número de desistências. Só restaram seis mulheres. E esse grupo de apenas seis, mostrou sua força e então criou uma marca para si, Mulheres de Barro. Para a partir de então, se tornarem multiplicadoras desse importante conhecimento adquirido. “Mulheres”, representando a persistência e “Barro” representando a resistência. Significados inseridos na logomarca do centro, que representa uma ciranda de mulheres, como mostra a imagem 5.

E buscaram e conseguiram um espaço específico para a sua atuação. Para poderem não só produzir e comercializar suas artes ceramistas, mas também multiplicar esse conhecimento através de oficinas e cursos. Então criaram o projeto “Implantação do Centro Mulheres de Barro de Exposição e Educação Patrimonial da Serra dos Carajás”, aprovado em 2013 com a criação de um CNPJ, que através da Lei Rouanet e patrocínio da Vale, instalaram o belíssimo Centro Mulheres de Barro de Exposição e Educação Patrimonial. Que foi inaugurado no dia 12 de novembro de 2016 e é administrado pela Cooperativa dos Artesãos da Região de Carajás. E é o único centro na região que se dedica à educação patrimonial através de oficinas, seminários e workshops oferecidos gratuitamente a comunidade.

 

Imagem 5 - Significados da logomarca do Centro Mulheres de Barro

Fonte: instagram centromulheresdebarro, 2020.

 

Quanto a documentação, o Centro Mulheres de Barro está totalmente legalizado. Com CNPJ, alvará de funcionamento, alvará do meio ambiente, alvará do ICMBIO (Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade) para resíduos minerais e licença ambiental da argila, a qual geralmente é recebida através de doações. De derrubadas de morros, construções de criatórios de peixes, entre outros. Essa argila é disponibilizada ao centro e ele providencia a retirada e transporte para as suas instalações.

Entre os principais planos e metas do centro, estão a ampliação do mercado consumidor dos artesanatos confeccionados no centro, o que já iniciou através de uma plataforma e-commerce no próprio site do centro (centromulheresdebarro.com.br) e também fortalecer as parcerias com o Museu Emilio Goeldi (o qual tem a guarda do acervo material dos sítios explorados aqui), com a Casa da Cultura de Marabá, com Museu de Parauapebas (para o qual o centro presta serviços esporádicos) e a SEMED Parauapebas, consequentemente com as escolas, professores e estudantes do município, através das visitações, oficinas e cursos. Tornando dessa forma o Centro Mulheres de Barro mais conhecido e fomentando a educação patrimonial na cidade. Exatamente nesse sentido, essa pesquisa e com efeito o seu produto final, podem colaborar e incentivar a educação patrimonial na cidade. O centro também atende a pacientes do CAPS (Centro de Atenção Psicossocial), que utilizam o contato com a argila, a concentração e as aprendizagens geradas no centro, como terapia contra depressão.

Esse Centro, que tem uma ótima estrutura física, com salão de exposições, banheiros, espaços para oficinas, forno, auditório, entre outros. Fica localizado em uma alameda na feira do bairro Rio Verde, que no momento está em péssimas condições e não tem visibilidade para quem passa nas ruas ao seu entorno.

O Centro, fica próximo a escola Carlos Henrique na divisa entre os primeiros bairros da cidade e frequentada por toda a comunidade escolar (ver imagem 6). Apesar que a grande maioria dessas pessoas, assim como boa parcela dos moradores da cidade, desconhecem o belíssimo e importante trabalho desse centro, daí no nosso interesse em trabalhar e divulgar as ações educacionais desenvolvidas no centro. O espaço foi construído em um terreno de uma das cooperadas, com a ajuda do seu esposo, Sandra dos Santos Silva, que coordena o centro. Em frente ao centro funciona uma feira permanente e as famílias dos feirantes sempre são convidadas para participarem das oficinas, nas quais, alguns filhos e filhas de feirantes, vindo de diversas comunidades da cidade e zona rural.

 

Imagem 6 - Imagem de satélite onde podemos localizar a E.M.E.F. Carlos Henrique e do Centro Mulheres de Barro

Fonte: Google Maps, 2021.

 

Mesmo ficando em lugar escondido, a frente do prédio gera um grande impacto visual com o seu entorno. Muitos que por ali passam não sabem exatamente o que é aquele prédio.

A sua fachada conta com esculturas grandes que representam as mulheres do centro e o trabalho com o barro, as fontes d’água dentro e fora do prédio, representam a proximidade com os rios onde os achados arqueológicos foram encontrados. Como mostra a imagem abaixo:

 

Imagem 7 - Fachada do prédio do Centro Mulheres de Barro

Fonte: centromulheresdebarro.com.br, 2021.

 

O Centro Mulheres de Barro tem entre outros objetivos, fomentar a arte local, difusão e preservação e valorização do patrimônio artístico-arqueológico da Microrregião de Parauapebas, que corresponde aos atuais municípios de Parauapebas, Curionópolis, Eldorado dos Carajás, Canaã dos Carajás e Água Azul do Norte. E ainda objetiva:

 

A valorização dos mestres artesões e produtores culturais locais, promovendo o seu aperfeiçoamento, qualificando seus processos e fortalecendo suas cadeias produtivas, preservando e difundindo os seus saberes, salvaguardando a memória e o patrimônio imaterial da região; O aprofundamento da formação de público para o patrimônio material e imaterial da região através da disponibilização de ações gratuitas de fruição e projetos educativos / qualificação; O estimulo à reflexão, o debate e o intercâmbio acerca da pesquisa, ensino e produção no campo do patrimônio artístico-arqueológico da região e do país; A consolidação do patrimônio artístico-arqueológico, cultural, mineral e natural da região como instrumento de integração social, fortalecimento da economia da cultura e do desenvolvimento socioeconômico local. A Difusão da produção cultural da região, por meio de mostras que servirão como ferramentas de acesso, resgate, valorização e difusão dos artistas da microrregião de Parauapebas junto à comunidade dos seus respectivos municípios e região. (MULHERES DE BARRO, 2020).

 

E para se buscar alcançar esses objetivos almejados, o centro traça e executa algumas ações estratégicas, como por exemplo, rodas de conversas, seminários, oficinas, apresentações teatrais, musicais, folclóricas, exposições e outras mais. Cabe aqui destacar, as exposições arqueológicas e as oficinas cerâmicas (lembrando que todas são gratuitas).

As oficinas de “Artesanato em Semente”, com espécies coletadas de forma responsável; “Tecelagem em fibras naturais”, que tem em abundância em Parauapebas; “Artes Plásticas e artesanais contemporânea”; “Artes visuais – iniciação”; “Educação Patrimonial” e “Artesania cerâmica”, as quais destacaremos. Há ainda, cursos de cerâmica, desenho, pintura e bordado.  Ressaltando que todas oficinas e cursos tem aulas teóricas e atividades práticas, que além do conhecimento podem proporcionar um meio de geração de trabalho e renda aos participantes.

As oficinas de educação patrimonial são voltadas para o público de crianças e adolescentes, entre 9 e 15 anos. A metodologia utilizada também é desenvolvida entre teoria e prática e visam sensibilizar os envolvidos para a preservação dos patrimônios, vínculos e sentimentos de pertencimento ao local.

Ainda oferecem as oficinas de iniciação a artesania cerâmica, aberta a todos os públicos. As oficinas têm duração de 4 a 6 meses, com turmas de 20 estudantes, e os concluintes recebem certificados de carga horária de 100 horas. Além dos conteúdos teóricos disponíveis, proporciona também o manuseio da matéria prima. Proporcionando os modos antigos e contemporâneos de se trabalhar com a argila e imprimindo uma identidade cultural dessa cerâmica. Utilizando as formas, pigmentos naturais indígenas, brilho e grafismos dos achados arqueológicos da região.

Todas essas ações, proporcionam a possibilidade de interação do centro com a ementa do Plano de Ensino da SEMED, que ainda reitera: “[...] o objeto histórico transforma-se em exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de um saber próprio da história” (SEMED, 2021, p. 5). No contexto dessa pesquisa, o objeto histórico pode ser os materiais de argila armazenados e replicados no Centro Mulheres de Barro, artefatos, utensílios, resultados da ação humana. E esse “laboratório da memória”, pode ser concebido através do “[...] exercício da memória – pensar e repensar o passado – deve possibilitar a reflexão sobre quem somos e queremos ser – nossas identidades” (REZNIK, 2016, p. 3). Nessas perspectivas, a pesquisa visa a produção de um saber próprio da história.

Esses objetos físicos (ver imagem 8n ) são vestígios materializados em formas diversas, seja, pela utilização de figuras antropomorfas, zoomorfas ou pelos grafismos puros, são provenientes de povos que habitaram as proximidades do rio Itacaiúnas e seus afluentes. Os vasos cerâmicos reconstruídos no centro por exemplo, e aqui usados como fontes históricas, são exemplos palpáveis de documentos de suporte de informações. Que a partir das questões do historiador sobre eles, se tornam além de fontes materiais, importantes recursos didáticos facilitadores do processo de ensino e aprendizagem. Através do estudo desses objetos podemos conhecer e compreender a estrutura e o funcionamento de sociedades. Principalmente de sociedades que não possuíam sistema de escrita.

 

Os artefatos, então, e seus contextos (meio-ambiente) - num caso como no outro, coisas físicas - é que servem de suporte de informação que eu vou recuperar, reorganizar e interpretar para, através dessa informação, chegar ao entendimento dos sistemas socioculturais. [...] Só faz parte da documentação arqueológica aquilo que saiu realmente do ciclo da cultura, enquanto coisa viva: lixo-coisa, lixo-gente. Essa exclusão é que faz com que essas coisas físicas sejam, para mim, documento. (MENESES, 1980, p.5)

 

Imagem 8 – 1 - Pequeno vasilhame cerâmico; 2 - Borda de vasilhame cerâmico; 3 - Aplique modelado antropomorfo; 4 - Ponta de flecha

Fonte: Centro Mulheres de Barro. Educação patrimonial. Nov. 2021. Apresentação de PowerPoint.

 

Na imagem 9, temos alguns exemplos de apliques modelados zoomorfos encontrados nas escavações arqueológicas da Região de Carajás. Os nomes populares são: 1- Cabeça de Jabuti, 2- Rabo de Tatu, 3- Perereca e 4- Filhote de Papagaio. Esses apliques que eram utilizados pelos antepassados como adornos decorativos em peças e vasilhames e que hoje no Centro Mulheres de Barro são reproduzidas nas peças produzidas pelas artesãs do Centro.

 

Imagem 9 - Apliques modelados

Fonte: Centro Mulheres de Barro. Educação patrimonial. Nov. 2021. Apresentação de PowerPoint.

Ainda nas decorações das peças encontradas, foram observadas características especificas dos sítios arqueológicos dessa região trabalhada. Como é mostrado na imagem a seguir, seguindo a sequência numérica. 1- Casco de Tatu, 2- Ponta de Flecha, 3- Espinha de Peixe e 4- Pele de Cobra.

 

Imagem 10 - Vestígios Cerâmicos decorados

Fonte: Centro Mulheres de Barro. Educação patrimonial. Nov. 2021. Apresentação de PowerPoint.

Imagem 11 - Peças Contemporâneas com referência arqueológica da região de Carajás

 

Fonte: Centro Mulheres de Barro. Educação patrimonial. Nov. 2021. Apresentação de PowerPoint.

Os objetos trabalhados no Centro Mulheres de Barro, podem ser de fato, considerados objetos/documentos históricos ricos de informações. E sua utilização em sala de aula certamente colabora com as aprendizagens dos estudantes do 6º ano do ensino fundamental. Que por sua vez, são crianças que terão a chance de compreender que estão realmente inseridos na história, fazem parte da história, e assim podem perceber a relevância e grande importância dessa disciplina. Não só como uma matéria da escola, mas também como conhecimento da vida para a vida.

Todo esse conhecimento almejado, pode ser facilitado com essa relação proposta entre o centro e a escola. Através da educação patrimonial que será trabalhado por meio do manual de visitação resultante dessa pesquisa. Que visa facilitar o ensino de história para crianças de sextos anos através do patrimônio arqueológico e cultural trabalhado no Centro Mulheres de Barro.

Apesar de todas as dificuldades de ensinar história para crianças de sextos anos, e com todas as possibilidades de se favorecer esse ensino, eis que surge um novo e grande problema em 2020: uma pandemia causada por um vírus, que pode ser fatal, e inesperadamente afasta todos, inclusive das escolas, que ficaram fechadas, de tal modo a educação e toda a comunidade escolar se veem obrigados a se reinventar através de um ensino remoto.

 

2.4 – Aulas no período pandêmico - Análise e reflexão

Segundo o professor e historiador Leandro Karnal, "Quem já deu aula pra sexto ano é capaz de fazer qualquer coisa no planeta terra" (KARNAL, 2019) Exageros à parte, os sextos anos realmente são desafios para os professores. São alunos e alunas, nem tanto crianças, nem tanto adolescentes, tem em média 11 a 12 anos. Porém, já trazem consigo uma bagagem histórica. Não só escolar, mas também das suas vivências como sujeitos históricos, ainda que não tenham percebido isso.

O início do ano letivo nos sextos anos é um dos mais importantes e fundamentais para se definir o que se almeja no ensino de história para os estudantes dessas turmas. Uma verdadeira missão pedagógica para os docentes. Porém, é o momento mais impactante para os alunos e alunas. Já que são introduzidos em um novo ciclo de conhecimentos e com uma dinâmica didática totalmente diferente daquela em que estudaram e vivenciaram no chamado ensino fundamental menor. Aquela “tia” (professora) que pegava nas mãos e ficavam juntos um turno inteiro, passa a ser substituída por um entra e sai de quase uma dezena de professores e professoras que se revezam com as disciplinas a serem ministradas.

Cada professor/ra com seu próprio jeito de ser e metodologias próprias. Gerando um impacto que os estudantes demoram a absorver. E na Escola Carlos Henrique, ainda há a questão do horário de aula dessas turmas, que funciona no intermediário: 11:00 às 14:45, nada favorável ao ensino e aprendizagens para os estudantes da faixa etária citada.

Destarte, no início do ano letivo das turmas de sexto ano, na disciplina de história, os docentes têm um desafio ainda maior. Além de todas as especificidades citadas, é nesse início, que se deve trabalhar com os conteúdos básicos de história. Conteúdos que, são altamente relevantes e necessários para toda a compreensão do ensino de história. São a base, para as aprendizagens que virão no decorrer dos estudos de história. Por isso, essas aulas devem ser muito bem pensadas e ministradas. Através delas, pode-se, ou não despertar o interesse pelo conhecimento histórico.

Justamente nesse período, em 17 de março de 2020, as aulas foram abruptamente interrompidas pela crise de saúde pública gerada pela covid19.

Foi neste dia na Escola Carlos Henrique, em meio as aulas que o diretor passou de sala em sala liberando todos os alunos (as) e professores (as), transmitindo um comunicado da secretaria municipal de educação que suspendia as aulas por um período de 15 dias, e que todos deveriam ir para suas casas e permanecerem nelas durante esse período. Toda a equipe escolar ficou ao mesmo tempo surpresa e preocupada com a situação, até então nunca vivida por essa comunidade. Situação que se repetiu por todo o planeta e que em 2021 continuou da mesma forma.

Era o começo de uma doença tenebrosa, que assolou o mundo e passou a vitimar fatalmente milhares de pessoas. O vírus SARS-CoV-2 (síndrome respiratória aguda grave de coronavírus 2), ou COVID-19, como a Organização Mundial da saúde (OMS) denominou. Esse vírus acabou provocando uma pandemia e trouxe diversas consequências, além das de saúde pública. No início, a população ficou em pânico, a doença começou a se espalhar rapidamente e causava um quadro de infecção respiratória, que dependendo da pessoa, leva a morte. Esse vírus se espalha rapidamente através de gotículas expelidas pela boca. Um meio de transmissão muito fácil de se propagar.

Os governantes, agências e organizações de saúde do mundo inteiro, se viram obrigados a tomar algumas medidas radicais de enfrentamento do vírus para conter a sua propagação. Entre as medidas, temos o distanciamento e o isolamento social.

 

Essa medida muito importante para o controle da propagação da doença passou a ser incompatível com o dia a dia escolar. Visto que existe enorme dificuldade de conter a proximidade entre pessoas que circulam no mesmo ambiente escolar, além da característica estrutural das salas, muitas vezes superlotadas, que proporcionam as aglomerações, tornando assim impossível a realização de aulas presenciais. (MÉDICI; TATTO; LEAO, 2020, p. 137).

 

Após algumas semanas, seguindo os protocolos e decisões tomadas por outros países e por outros municípios, a SEMED – Parauapebas decidiu também aderir ao ensino a distância, como solução temporária para suprir as necessidades educacionais de ensino na rede municipal. As chamadas “aulas remotas”, passaram então a ser organizadas. Iniciando pela adaptação dos planos de ensino para a nova realidade e em seguida organizando a questão dos meios tecnológicos e as metodologias que poderiam ser mais bem aplicadas. Porém, apesar das aulas serem remotas, a orientação era como se fossem presenciais.

Inicialmente, foi pensado o ensino remoto através de equipamentos tecnológicos como: computador, notebook, tabletes e celulares. E ferramentas tecnológicas, por meio de aplicativos como o whatsapp.

Infelizmente, o acesso às aulas remotas não é uma realidade para a grande maioria dos alunos que se encontram na classe social menos favorecida economicamente. Mas, acreditavam, equivocadamente, que a maioria dos alunos possuíam ao menos um aparelho celular. Infelizmente, logo percebeu-se que a maioria não possuía nenhum equipamento tecnológico. E os que possuíam telefone celular, ou eram aparelhos sem capacidade de memória necessária para as aulas, ou não tinham pacotes de internet com quantidade de dados suficientes para acompanhar as aulas remotas por esse meio.

Por outro lado, os professores e professoras, também não estavam preparados para esse momento, nem estavam preparados para atuarem a distância, por ser uma realidade totalmente diferente e nova para a maioria, nem como usuário das tecnologias digitais para esse fim. Iniciou-se então um caos educacional. A secretaria de educação, gestores, docentes, estudantes e pais (que acabaram sendo inseridos no processo de ensino dos filhos e filhas) ficaram tentando reestabelecer condições mínimas para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Logo foi pensado em diversificar as ferramentas tecnológicas:

 

O avanço das tecnologias digitais de informação possibilitou a criação de ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores em sala de aula, o que permite maior disponibilidade de informação e recursos para o educando, tornando o processo educativo mais dinâmico, eficiente e inovador. O uso das ferramentas tecnológicas na educação deve ser visto sob a ótica de uma nova metodologia de ensino, possibilitando a interação digital dos educandos com os conteúdos, isto é, o aluno passa a interagir com diversas ferramentas que o possibilitam a utilizar os seus esquemas mentais a partir do uso racional e mediado da informação. (CORDEIRO; 2020, p. 04).

 

Entre as primeiras mudanças, houve a mudança nos horários. Para a disciplina de história, foi selecionado um dia da semana, junto com outra disciplina. Essa mudança foi feita para que os alunos tivessem um tempo maior para responder atividades propostas e pudessem utilizar os aparelhos celulares dos seus responsáveis. Ainda, muitos discentes de turmas diferentes, compartilham um mesmo aparelho na mesma residência.

Outra mudança foi a tentativa de utilizar a plataforma “google classroom”, mas, a princípio, não houve nenhum tipo de instrução sobre o uso dessa ferramenta. Nem para os docentes e nem para os estudantes. Além da complexidade do uso dessa plataforma para leigos, há também a questão do espaço insuficiente nos equipamentos e sinal de internet que em muitos casos é ruim. Outra tentativa em vão, foi a ideia de usar ferramentas como o “meet” e “zoom” para as aulas síncronas. Houve uma participação mínima ou até mesmo nula de alunos durante a utilização.

Assim como em muitas escolas, na Escola Carlos Henrique a pandemia acabou por prejudicar em muito as aprendizagens mínimas necessárias. Por um lado, a escola invadiu as casas dos docentes e por outro, os docentes invadiram as casas dos estudantes.

Com a turma foco dessa pesquisa, foi observado pelos gestores e docentes da escola, que a maioria não possuía sequer um aparelho celular. E dessa turma nenhum aluno possuía computador ou notebook (equipamentos mais apropriados que os celulares), ainda, que muitos utilizavam os celulares dos pais ou responsáveis, somente quando eles chegavam do trabalho (diversos horários diferentes, inclusive madrugada), e/ou ainda, compartilhavam o equipamento com outros irmãos e irmãs de anos escolares diferentes.

Um outro problema com o uso desses poucos aparelhos celulares e ainda compartilhados, foi a questão da memória do equipamento insuficiente. Na maioria dos casos necessária para tantas atividades das várias disciplinas. Também, o sinal de internet, que é determinante para o compartilhamento dos materiais e informações. Em quase totalidade, os estudantes possuíam apenas pacotes de dados móveis, os quais não suprimem a necessidade suficiente para as aulas remotas.

Em meio a todos esses problemas, os professores e professoras ainda tentaram se reinventar. Produzindo diversos tipos de vídeos aula sobre os conteúdos, postando links para sites apropriados ao estudo, material em diversos formatos digitais, podcast e até mesmo explicações em texto no aplicativo de mensagens instantâneas, whatsapp, sobre os temas trabalhados. Porém, nada resolveu o problema.

 

A criatividade dos professores brasileiros em se adaptar à nova realidade é indescritível no que se trata da criação de recursos midiáticos: criação de vídeo aulas para que os alunos possam acessar de forma assíncrona além das aulas através de videoconferência para a execução de atividades síncronas como em sala de aula. Uma revolução educacional sobre o quanto a tecnologia tem se mostrado eficiente e o quanto as pessoas precisam estar aptas a esse avanço tecnológico. (CORDEIRO; 2020, p.06).

 

Apesar da criatividade e de novos recursos tecnológicos que surgiram nesse período, oriundos das grandes empresas de tecnologias, a exclusão digital foi gritante. E a alternativa pedagógica mais viável e próxima a realidade dos estudantes da escola pública Carlos Henrique, foi a utilização de apostilas que são geradas periodicamente. Esse material continha conteúdos de todas as disciplinas e atividades. Os estudantes podiam fazer a retirada na escola, de forma segura e seguindo todos os protocolos de segurança para evitar o contágio da covid. Apesar de não ser o ideal, essa medida tornou possível a participação remota nas aulas de todos os estudantes da escola. Já que a maioria mora próximo a escola e não tem dificuldade em acessá-la. Já os estudantes que moram em outros bairros e vinham nas aulas regulares de ônibus escolar, precisavam comparecer na escola apenas duas vezes por bimestre. Uma para retirada da apostila e outra para a devolução.

Dentro de todo esse contexto, que se arrastou por 2021 (apesar da chegada das vacinas o ritmo é lento e sem previsão de totalização), assim surgem outros questionamentos: como trabalhar de forma significativa os conteúdos básicos de história com alunos de sextos anos? Como fazer com que essas crianças se sintam atraídas e curiosas pelo conhecimento histórico? O que os docentes podem fazer para sanar os déficits de aprendizagens? Perguntas que essa pesquisa busca pensar por meio do uso da educação patrimonial. Ainda de forma remota, visa proporcionar reflexões e criar possibilidades de aprendizagens significativas em história. Principalmente ao que concerne aos conteúdos básicos que devem ser trabalhados nos sextos anos.

De tal modo, a realidade do fazer pedagógico com o sexto ano A, foi realizada com 16 estudantes interagindo através do aplicativo de mensagens whatsapp e parte desses também pela plataforma Google ClassRoom, e o restante dos alunos através de materiais impressos retirados na própria escola.

Estes são desafios que na atual conjuntura, precisam ser pensados em grupo, o que demanda esforços dos docentes para superar as problemáticas advindas da pandemia, assim como demandam a criatividade para encontrar novos caminhos e estratégias favoráveis ao ensino. Além disto, nesse período pandêmico é fundamental a participação das famílias, pais e/ou responsáveis que precisam acompanhar e apoiar os estudos dos discentes, já que os mesmos estão em casa. Também, é fundamental o apoio do governo, dos departamentos de educação e gestores escolares. Que devem contribuir com as políticas públicas favoráveis ao processo de ensino e aprendizagens, bem como, o fornecimento de equipamento e subsídios necessários para o uso adequado dos equipamentos. Ainda, devemos pensar na valorização dos profissionais de educação. Só assim, podemos enfrentar essa crise e aproveitarmos as aprendizagens advindas do período.

No próximo e último capítulo, iremos percorrer pela história local de Carajás desde a arqueologia até a recente e atual exploração mineral da região, curiosidades e consequências. Com esse percurso histórico, visamos fomentar as visitações ao Centro Mulheres de Barro como local de referência dessa história e subsidiar o uso do produto final que é o manual de visitação ao referido centro. Dessa forma, entende-se que para uma utilização mais dinamizada do produto é necessário conhecer um pouco mais dessa história que se reflete através dos objetos reproduzidos no centro.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

CAPÍTULO - III

Região dos Carajás, povoamento e reflexos oriundos da exploração mineral

 

3.1- Uma história do que hoje é a Serra dos Carajás, surge Parauapebas

Nessa parte do estudo buscamos trabalhar com elementos introdutórios para a compreensão da história e do entorno daquela região compreendida como Carajás que é a área com a qual o Centro Mulheres de Barro trabalha. São reflexões necessárias para auxiliar o professor no uso do Manual que estamos desenvolvendo, esses elementos devem compor a aula de preparação para a turma que irá visitar o Centro. Trabalhados estes conteúdos o uso do manual de visitação se tornará muito mais inteligível.

A escrita da história do Brasil, iniciada com os auspícios da monarquia portuguesa, esteve direcionada para uma visão de Brasil visto de fora para dentro. Já na República e nos governos autoritários-militares, a visão sobre o Brasil passou a ser forjada por uma ideia centralizada e pautada na identidade nacional. Sem levar em conta uma série de especificidades locais:

A historiografia brasileira está impregnada por narrativas que discursam sobre a nação, a pátria, a sociedade, o Estado brasileiro. Esta afirmação sublinha o lugar que o recorte temático “nacional” assumiu entre os historiadores brasileiros. Os grandes textos, os clássicos da historiografia, aqueles que tomaram lugar no panteão consagrado pelo pensamento político e social, lidos como referências obrigatórias nas nossas universidades, escritos pelos que se tornaram nossos mestres historiadores, remetem-nos, inequivocamente, à uma História do Brasil. (REZNIK, 2016, p.1)

 

De fato, Reznik nos adverte sobre os riscos de direcionarmos para uma narrativa histórica ligada a um recorte nacional. Devemos também considerar as especificidades do local dentro da perspectiva da multiculturalidade, buscando dialogar com as histórias especificas de cada lugar.

A partir do século XIX, na região de Carajás, registra-se a presença de invasores e inicia-se uma disputa pelos castanhais nativos da região, entre os nativos Xikrins e migrantes nordestinos. Que se acentuou a partir da década de 1930 com a forte seca do sertão nordestino. Esses migrantes vieram para explorar o alto Itacaiúnas, lugar até então dominado pelos Xikrins. Ocasionando diversos conflitos que só foram atenuados com a criação do SPI (Serviço de Proteção ao Índio) em 1952. Entre as décadas de 1970 e 1980 a população de migrantes na região disparou devido a exploração do minério da Serra de Carajás e do ouro de Serra Pelada.

Essas migrações ocorridas no sul e sudeste do Pará, tanto às margens dos rios que cortam a região, como também às margens das estradas que abriram cortando de ponta a ponta o estado, aconteceram de forma desordenada, transformando as famílias de migrantes em posseiros e refletindo em uma ocupação desordenada que carecia de uma reforma agrária. Reforma essa, idealizada por Benedito Monteiro, Secretário de Estado de Obras, Terras e Viação (1960-1964) e militante do PCB (partido Comunista Brasileiro), que acabou tendo o seu mandato cassado por acusação de comunismo. Já em 1966 foram criados pelo governo federal o BASA (Banco da Amazônia S/A) e a SUDAM (Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia) com objetivo de incentivar a ocupação da Amazônia: “Consolidar a ocupação da Amazônia (...), representa outro objetivo fundamental do Governo, possibilitando, destarte, a crescente integração daquela vasta área às demais regiões do País” (MÉDICI, 1970, p. 46). Porém, a maioria desses incentivos foram parar nas mãos de latifundiários e empresas de agronegócios, expandindo áreas de desmatamento e ocasionando tensões e conflitos no campo:

 

Visando diminuir as tensões sociais no campo nas regiões Sul, Sudeste e, sobretudo, no Nordeste, o Governo Federal resolveu promover a migração de milhares de camponeses para a Amazônia, oferecendo-lhes lotes de 100 hectares, por família, de terras situadas nas margens dos 2.000 km de extensão da Transamazônica5. Sob o lema de Terra sem Homem para Homens sem Terra, a meta inicial era assentar 100 mil famílias de colonos entre 1971 e 1974 em lotes de 100 hectares cada ao longo da rodovia e um total de 500 mil famílias até 1980. Os projetos de colonização foram paralisados após assumir a Presidência da República o general Ernesto Geisel (1974-1979), sem nunca ter alcançado as metas previstas pelo Governo Federal, nem tampouco as expectativas das famílias que abandonaram suas terras em outros estados pelas promessas do governo de terra e lucros na Amazônia. Entretanto, esse curto período de tempo favoreceu, sem qualquer ajuda oficial, a migração de milhares de camponeses e trabalhadores para essa parte do território nacional. Parte dessas famílias acabaram ocupando, como posseiros, inúmeros hectares de terra, especialmente no sul e no sudeste do Pará. (PETIT; PEREIRA; PESSÔA, 2014, p. 340).

 

Havia um imenso disparate desproporcional, quase todas as terras paraenses foram entregues nas mãos de poucos proprietários, enquanto a grande maioria ficou com poucas terras, quase nada, ou exatamente, nada. Latifúndios absurdos que por vezes acabavam sendo ocupados por posseiros, gerando conflitos e diversas mortes, as quais ainda se reproduzem hoje por conta de questões agrárias.

Desde o fim da década de 1960, com a abertura de diversas rodovias cortando o estado, como: PA-70, Transamazônica e PA-150 que interligaram o sul e sudeste do Pará com o restante do país, houve uma série de mudanças no modo de viver e trabalhar na região. Além das margens dos rios, agora, os migrantes ocupavam também as margens das rodovias, como caso da ocupação de Parauapebas.

Mas os migrantes pobres que chegavam atraídos pela propaganda do governo federal, em busca de terras e uma vida melhor, acabavam se juntando aos desfavorecidos economicamente que já estavam por aqui. Engrossando os movimentos de luta por uma distribuição justa das terras, em oposição aos latifundiários, madeireiros e mineradoras.

Esses movimentos foram duramente combatidos por pistoleiros e pelo aparato do estado. Sucessivos conflitos que se expandem por décadas no Pará e já tomaram repercussões até internacionais. Conforme ressaltam Petit, Pereira e Pessôa, “Entre 1971 a 2004, segundo dados da CPT, 774 trabalhadores rurais foram assassinados em razão das disputas pela terra no Pará” (PETIT; PEREIRA; PESSÔA, 2014, p. 350). Muitos assassinados por pistoleiros e outros pela polícia militar, e o pior, a maioria dos casos terminou sem condenação. Entretanto, não havia só passividade do lado dos posseiros. Em alguns casos a violência foi revidada com violência também.

Devemos destacar também, nesse processo desordenado de ocupação dessa região do estado do Pará, a participação da igreja católica junto aos movimentos de luta pela reforma agrária. Como por exemplo a CPT (Comissão Pastoral da Terra), criada em 1975 para discutir as questões de conflitos por terras, desmatamentos e diversos tipos de violência que aconteciam na floresta agora ocupada. O que gerou insatisfação por parte dos grandes proprietários de terra que denominaram tal movimento como inimigo, facção subversiva da igreja católica. Enfraquecendo somente nos anos finais de 1980 e início dos anos 1990 com a insurreição do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra), que passou a ter um papel crucial em favor do campesinato.

Em paralelo a essas conjunturas, em 1967 o geólogo Breno Augusto dos Santos, descobriu as jazidas de ferro em Carajás, com estimativa de mais de 18 bilhões de toneladas, além de outras jazidas como cobre e manganês. A Serra dos Carajás atraiu a atenção dos governantes e diversos setores interessados na exploração desses minérios, e em pouco tempo ficou mundialmente conhecida. E já em meados dos anos 1970, tornou-se cobiça do regime militar que assolava o país. Em 1980, foi criado o PGC (Programa Grande Carajás), programa esse de intervenção econômica na Amazônia. E em 1995, as exportações de minério oriundas da Serra dos Carajás, já representavam a maioria das exportações do Pará, já com faturamentos exorbitantes e assumindo a posição de uma das maiores economias do estado. Porém, segundo o INESC (Instituto de Estudos Socioeconômicos), na matéria “Incentivos fiscais para o desenvolvimento da Amazônia ou para o lucro das empresas? ” (CARDOSO, 2014, p. 1), a Vale do Rio Doce teve um dos maiores desvios de riquezas e impostos que já se viu. Foi beneficiada através da Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia - SUDAM pelos incentivos fiscais de com isenção de 75% do Imposto de Renda de Pessoa Jurídica –IRPJ.

Consequentemente a todos esses acontecimentos citados, os problemas com as migrações aumentaram. Além dos migrantes que já estavam aqui, concernentes dos outros ciclos de migração, como as habitações surgidas nas margens dos rios e posteriormente nas margens das estradas que foram abertas, passaram a ter novos habitantes para preencher as vagas principalmente das construções de infraestrutura que o grande projeto demandava. Eram novas oportunidades de emprego que surgiam na Amazônia, que atraiam novos grupos de migrantes e lotavam o então povoado pertencente ao município de Marabá, chamado de Parauapebas. Que foi chamada por muito tempo de “cidade-acampamento”, devido aos inúmeros acampamentos montados pelas empresas envolvidas na implantação do projeto.

Posteriormente surgiram, dois núcleos habitacionais, o de Parauapebas e o de Carajás, que fica no alto da serra. Essa cidade nasceu à margem do Projeto Grande Carajás, excluída do enraizamento desse grande capital advindo da exploração de suas riquezas minerais (ROCHA, 2018).

A ocupação de Parauapebas multiplicava-se a cada semana, e os acampamentos montados eram somente para os funcionários das empresas. Gerando uma situação conflituosa entre os não funcionários das empresas e os proprietários das fazendas que dominavam o território que acabou por ser ocupado desordenadamente e posteriormente loteado e demarcado pelo INCRA (Instituto de Colonização e Reforma Agrária).

A primeira ocupação desordenada desse ciclo de migração, foi na área denominada: Vilarejo Rio Verde, hoje, bairro Rio Verde. Nesse mesmo lugar, fica localizado o “Centro Mulheres de Barro”. A demarcação feita pelo INCRA nessa área, não impediu as tensões entre os posseiros, grileiros e seus pistoleiros. Muitas construções precárias e improvisadas surgiam rapidamente e por muitas vezes eram reconstruídas nem sempre no mesmo lugar. “[...] com recursos tecnológicos parcos e simples, como a foice, o facão, a enxada e a energia físico-muscular e muito provavelmente também por meio de mutirões” (ROCHA, 2018, p.37), transparecendo um sentimento comum de solidariedade entre os desfavorecidos.

 

 

 

 

3.2- O minério de ferro que segmenta o espaço

A História de Parauapebas, em alguns aspectos, lembra a história de outras cidades que surgiram devido a exploração de minérios, em época dos grandes projetos na Amazônia, implementados pela ditadura brasileira. O município de Parauapebas está situado no Sudeste Paraense, na região norte do Brasil. Onde está localizada a maior mina de minério a céu aberto do mundo, explorada 24 horas ininterruptamente pela empresa Vale. E está distante 719 quilômetros da capital do estado do Pará, Belém. Segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), a sua área territorial é de 6.886 km² (2020). A sua população estimada em 2020 é de 213.576 habitantes. O PIB per capita de 2020 foi de R$78.841,15 e segundo o próprio IBGE, em 2011 ultrapassou a casa dos 120.000 reais.

O nome Parauapebas vem do dialeto indígena tupi-guarani, que significa “rio de águas rasas”, fazendo referência ao rio que corta a cidade e que batizou a cidade que nasceu de um conturbado processo de ocupação. Atrelado a intenção do governo ditatorial em ocupar a Amazônia, através de políticas de desenvolvimento articuladas com interesses privados. Como afirma, Rodrigo Verde:

 

Além do interesse das indústrias mineradoras na região amazônica havia uma convergência das políticas nacionais de colonização da Amazônia Legal, considerada, pelo regime militar instaurado em 1964, como um vazio demográfico a ser ocupado. Os grandes projetos de desenvolvimento regional para a Amazônia apontavam para a necessidade de orientar os investimentos e as associações empresariais capazes de promover o progresso socioeconômico. (VERDE, 2009, p. 02)

 

Combinando com a descoberta da gigantesca reserva de minério encontrada na região, “Em 1970, o governo federal criou a empresa Amazônia Mineração A/S (AMZA), formada a partir da associação entre a Companhia Vale do Rio Doce (CRVD), hoje Vale, e a United States Stell – que teria descoberto as minas” (LEITE, 2020, p. 52). Posteriormente, a CVRD assumiu sozinha a exploração.

 

Em julho de 1995 o governo federal anunciou seu interesse em vender algumas das empresas estatais. Com a mesma justificativa dos militares quando da criação do Projeto Grande Carajás de que as privatizações iriam diminuir a dívida pública, o governo Fernando Henrique Cardoso implantou o Plano Nacional de Desestatização com intenção de vender, entre outras empresas públicas, a CVRD. Ela foi privatizada no dia 06 de maio de 1997 [...]. O vencedor do leilão da CVRD foi o Consórcio Brasil. Liderado pela CSN. [...]. Após a privatização, a presidência passou a ser exercida por um conselho de sócios controladores composto por nove integrantes. (COELHO, 2015, p. 37-38)

 

Valores que infelizmente não se refletem para os funcionários, muito menos para os habitantes da crescente cidade. Que, desde as primeiras ondas migratórias, já se observava imensas diferenças sociais e econômicas, que foram ainda mais exacerbadas com o crescimento desordenado e abrupto. Para se ter uma ideia da dimensão, “Parauapebas começou como um povoamento – pertencente ao município de Marabá - para dar suporte à implantação do Programa Grande Carajás (PGC), crescendo de três casas para 15 mil habitantes entre os anos de 1980 e 1985” (BUNKER, 2003, p. 14).

A primeira disposição urbana da cidade já externava a segregação. Consistia em três espaços, um núcleo urbano, na Serra dos Carajás, comparado a cidades consideradas de primeiro mundo e destinado aos funcionários da Vale que trabalhavam na extração dos minérios. Mais um outro núcleo de trabalhadores e comércios na parte baixa da serra, próximo a portaria que separa a serra. Esse por sua vez destinado a alguns trabalhadores à serviço da Vale e aos comerciantes que recebiam a doação de lote mediante a possibilidade econômica de montar um comércio que ajudasse a suprir as demandas da Vale. Esse espaço hoje em dia é o bairro Cidade Nova (ver Imagem 12 – bairro 12). E por fim, o povoamento Rio Verde, hoje bairro Rio Verde (ver Imagem 12 – bairro 20) o lugar dos excluídos, quase sempre atraídos pela propaganda governamental. “A origem do povoamento está ligada ao nome de uma fazenda que existia no local e que foi ocupada por migrantes, que conseguiram posteriormente a doação das terras pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA)” (SOUZA, 2011, p. 240). Esses últimos, quando conseguiam emprego, serviam apenas de mão-de-obra barata.

 

Imagem 12 - Imagem da atual divisão dos bairros da cidade de Parauapebas

Fonte: Plano diretor de Parauapebas, 2021 – SEPLAN

 

Conforme Avone Rocha (2018) que relata, a segregação na cidade de Parauapebas pode ser destacada em dois exemplos:

 

[...] enquanto ‘os grandes’, com todos os incentivos possíveis provenientes do Poder Central Federal ditatorial, se aproveitavam e cercavam as terras para a implantação de algum empreendimento econômico, aqueles despossuídos que aqui chegavam se viam apenas na condição de se instalarem precária e compulsoriamente em terras marginais [...] Já o segundo exemplo, que se tornaria notório e à vista da época, adviria dos flagrantes e escandalosos contrastes entre os núcleos habitacionais da CVRD (o de Carajás e o de Parauapebas) e o vilarejo Rio Verde. (ROCHA, 2018, p. 62-63)

 

Diferenças de infraestrutura gritantes, por exemplo: no núcleo urbano da Serra dos Carajás já havia piscina olímpica aquecida, hospital de referência, cinema, igreja, campo de futebol, ruas asfaltadas, restaurantes, escola, zoológico e até um aeroporto. Uma estrutura moderna e desejada até hoje por outras cidades. As notícias dessas construções moderníssimas acabavam chegando aos ouvidos dos moradores do vilarejo Rio Verde. Segregados por uma portaria vigiada 24 horas, e que separa fisicamente a Serra dos Carajás dos habitantes da periférica cidade que a rodeia.

Até hoje, essa portaria continua segregando a sociedade parauapebense, muitos habitantes e visitantes da cidade dizem: “lá em cima é o primeiro mundo e aqui em baixo o terceiro”. As obras do Núcleo foram iniciadas em 1984 e, em 1986, chegaram os primeiros moradores. Toda a estrutura foi construída para receber os empregados que vieram trabalhar na implantação do projeto Carajás. O próprio site da Vale fala que: “Localizado na Floresta Nacional de Carajás, o Núcleo Urbano de Carajás fica a 17 km das minas e a 25 km de Parauapebas. Com uma área de aproximadamente 306 hectares totalmente cercada, hoje, seis mil habitantes ocupam os 1.346 imóveis residenciais e 70 imóveis comerciais" (VALE, 2018). Enquanto que, na parte baixa da Serra, moram cerca de 207 mil habitantes. E para a entrada de não moradores na serra, é necessária uma identificação, foto, cadastro e justificativa. E então, pode ser concedida, ou não, tal autorização de entrada. Com restrições de locais a serem visitados.

Apesar de todo o poder do capital e do autoritarismo vigente, ocorreram intenções de amenizar a situação explícita das diferenças sociais existentes, não só em Parauapebas, como em todo o processo de ocupação da Amazônia através da implantação de grandes projetos. Esforços políticos e institucionais foram elaborados para tentar amenizar os impactos sociais e ambientais na Região de Carajás. Segundo o professor, geógrafo Aziz Nacib (2004),

 

[…] esse esforço político se iniciou com a exigência do Banco Mundial para com a estatal mineradora de que ela deveria contar com o aval da comunidade cientifica brasileira, tanto no que dizia respeito a questões de meio ambiente, quanto a demandas relacionadas ao social (AB’SABER, 2004, p. 263).

 

Sob pena de não conseguir mais empréstimos junto a instituição bancária. Foi então criado o GEAMAM (Grupo de Estudos e Assessoramento Sobre o Meio Ambiente), do qual o próprio Aziz fazia parte, com fins de evitar o segregacionismo social e cultural entre o Núcleo Urbano da Serra dos Carajás e os habitantes do seu entorno.

Com o intuito de amenizar possíveis tensões e conflitos, o GEAMAM propôs ao Banco Mundial a construção do então Núcleo Urbano de Parauapebas, o atual bairro chamado Cidade Nova, considerado o Centro da cidade atual. “O Banco Mundial entendeu rapidamente a validade do projeto de uma cidade relais (o Núcleo de Parauapebas) para desafogo da pressão social sobre os núcleos residenciais em instalação nos ‘altos’ da Serra”. (AB’SABER, 2004, p. 265). Mas todo esse esforço do grupo de estudos e assessoramento, não amenizava as imensas desigualdades sociais existentes entre os núcleos e o povoado, principalmente pela questão dos incentivos que eram praticamente nulos para os trabalhadores que viviam às margens do Projeto Ferro Carajás.

Outro responsável em diminuir as grotescas diferenças citadas, foi o administrador de obras de Marabá, José Francisco de Brito, o Chico Brito. Que em 1983 foi designado pelo próprio presidente da república, General João Batista Figueiredo (que inclusive esteve presente na inauguração do Núcleo Urbano de Carajás, reforçando a propaganda político econômica do regime militar), “[...] como administrador regional de Parauapebas, em conjunto com o prefeito de Marabá, permanecendo na função até 1986” (LEITE, 2020, p. 54). Ainda assim, as insatisfações dos desfavorecidos só cresciam indiscriminadamente. O administrador Chico Brito, ainda conseguiu fazer algumas implantações em Parauapebas, como:

 

[...] a implantação dos cursos de 1º e 2º graus na escola General Euclydes Figueiredo, prevista pela CVRD para 1986, a implantação do primeiro posto dos correios, convênio com a Telepará, instalou sistema de telefonia, doação da área para construção do quartel da Polícia Militar, a construção – com recursos estaduais - das escolas Eduardo Angelim e Carlos Drummond de Andrade, implantação do sistema de tratamento de água e a coleta de Lixo urbano (com carroças). (LEITE, 2020, p.56)

 

Todas essas benfeitorias não conseguiam suprir as necessidades da população que crescia demasiadamente. E para piorar, em 27 de junho de 1984, houve uma revolta dos garimpeiros da Serra Pelada (local onde acontecia uma grande extração de ouro e fica próximo a Parauapebas, lugar frequentado pelos garimpeiros). Insatisfeitos com o apoio negado pela CVRD para ajudar a resolver o problema causado por uma enchente na mina de extração de ouro, o que impossibilitava o trabalho deles, invadiram então, o centro residencial de Parauapebas e destruíram alguns prédios públicos. Esse fato não resultou em apoio nem da mineradora e nem da prefeitura de Marabá. Mas, esse episódio acabou culminando em dois processos; no início de um movimento pela emancipação de Parauapebas, e na intermediação do GEAMAM entre a CVRD e a comunidade do Rio Verde na tentativa de criar ações favoráveis a diminuição das tensões remanescentes do segregacionismo imposto pela estatal.

Mesmo com toda a resistência dos tecnocratas da CVRD, alinhados a política autoritária vigente no país, que dificultavam essa interação sociocultural, o GEAMAM conseguiu criar uma lista de sugestões com benfeitorias para a população que habitava os entornos da Serra dos Carajás. Essa longa lista, está presente no livro “A Margem do Projeto Ferro Carajás” de Avone J. A. Rocha (2018). Essas sugestões foram aceitas com muitas dificuldades e aos poucos pelos diretores da Companhia. Ações que amenizavam, mas não resolviam os inúmeros problemas provenientes da implantação do projeto.

Quanto a emancipação, se concretizou em 1988 pela Lei Estadual nº 5.443/88 que elevou Parauapebas ao status de município paraense. No ano seguinte, Faisal Salmen foi eleito o primeiro prefeito de Parauapebas (1989-1992).

A emancipação de Parauapebas trouxe o benefício da arrecadação municipal. Segundo a revista Mineração e Sustentabilidade (06/01/2021), a prefeitura municipal recebeu só de Compensação Financeira pela Exploração Mineral – CFEM, 920 milhões. O que continua ainda atraindo migrantes de todo o país, em busca de empregos e oportunidades de melhores condições de vida, o que nem sempre acontece. O que se constatou desde a emancipação, é que as mazelas sociais e a exclusão continuaram existindo. E esse esperado progresso econômico para toda a cidade, é apenas um “[…] facilitador para a instalação de projetos das mineradoras. O discurso de criação de empregos e da quantia de investimentos desmobiliza a população e dificulta a atuação de grupos de oposição” (COELHO, 2015, p. 65).

Esse desenvolvimento capital não reflete de forma igualitária na cidade e muito menos na vida de seus habitantes. Esse assombroso progresso trazido pelos grandes projetos na Amazônia, alteraram totalmente a região. Como ressalta Tádzio Peters Coelho:

 

Tudo em Carajás é grandioso, principalmente a tragédia humana. [...]. A maior floresta tropical do mundo já não existe no sudeste paraense devido ao Desmatamento contínuo promovido pelo agronegócio, pelas mineradoras e pelas madeireiras. A mais rica província mineral do planeta testemunha a depleção da rica hematita, fonte da acumulação privada e da pobreza da maioria. O assassinato sistemático das lideranças populares tenta quebrar as resistências ao projeto neoextrativista. Há tanta riqueza no subsolo e tanta pobreza sobre ele. (COELHO, 2015, p. 151-152)

                                                                                                                    

“Assim como não existem impactos sociais locais positivos, obviamente também não existem impactos ambientais positivos causados pela mineração. ” (COELHO, 2015, p. 119). Precisamos considerar que o minério é uma fonte natural esgotável. Ou seja, um dia tudo isso vai acabar (as previsões sempre diminuem a estimativa inicial), e o que restará de espólio de toda essa imensa exploração da região aos habitantes que se enraizaram pelos entornos do grande projeto? E todo o imensurável dano ambiental causado pela destruição da floresta, como será compensado? Esses são apenas alguns questionamentos que até então, continuam sem resposta e deixam uma imensa preocupação na população local.

Depois desse apanhado reflexivo sobre a história recente de Parauapebas, destacamos o local onde está inserida a Escola Municipal Carlos Henrique, o Bairro da Paz (ver imagem 13). Bairro considerado antigo na cidade e vizinho do primeiro bairro que surgiu em Parauapebas, o bairro Rio Verde, já descrito acima.

 

Estabelecer um recorte, enfim, é definir um ‘território historiográfico’ – um território a partir do qual o historiador, como ator sintagmático, viabiliza um determinado programa. É a partir desta operação – seja ela orientada pelo grande recorte no espaço físico, pelo recorte regional, pelo recorte da série documental, ou simplesmente pela análise de uma única fonte – que o historiador deixa as suas marcas e as de sua própria sociedade, redefinindo de maneira sempre provisória este vasto e indeterminado espaço que é a própria História. (BARROS, 2005, p.127)

 

A partir desse recorte geográfico, a pesquisa busca perceber as relações da história do bairro da Paz com a cidade, e os elos entre a escola e consequentemente os alunos com a comunidade em que estão inseridos.

 

Imagem 13 - Mapa do bairro Da Paz, Parauapebas - PA

Fonte: Google Maps, 2020.

 

Imagem 14 - Localização da EMEF Carlos Henrique e a proximidade com o Mercado Municipal onde fica o Centro Mulheres de Barro

Fonte: Google Maps, 2021.

 

Essa aproximação da história com a vida, é essencial no processo cognitivo de aprendizagem e compreensão histórica. Partindo de uma história da região e da cidade, a nossa reflexão chega até o bairro Da Paz, que também surgiu às margens do Projeto Ferro Carajás e é vizinho do bairro Rio Verde. Separados pela famigerada Rua do Meio. Era uma grande zona de prostituição com muitas mulheres, cheia de “cabarés” (casas de prostituição), muita música, bebidas e violência. O que acarretou ao bairro Da Paz, por muito tempo, uma má fama. “Não era especificamente um bairro, mas uma zona livre, já que a prostituição e a venda de bebida alcoólica no garimpo de Serra Pelada eram proibidas, bem como dentro dos canteiros de obras da Vale do Rio Doce” (PORTAL PEBINHA DE AÇUCAR, 2013). Era um local muito frequentado por garimpeiros, “peões” (como eram chamados os trabalhadores subalternos) e viajantes. Sendo um dos poucos lugares de diversão na cidade. Ainda hoje, a Rua do Meio (hoje Rua Fortaleza), ainda mantém alguns resquícios dessa época, tanto de alguns lugares ainda mantidos, como de um retrato de pobreza e exclusão à referência do grande projeto. Que, por muitas vezes, se reflete em forma de preconceito dentro da Escola Carlos Henrique, para com alguns alunos advindos de famílias que passaram por todo esse processo histórico que relatamos.

O bairro da Paz hoje, geograficamente, está centralizado no meio da cidade. E apesar de alguns resquícios da sua história mais remota, conta com diversas escolas públicas e particulares, hotéis, comércios variados, ruas pavimentadas e muito movimentadas. E comparando a outros bairros novos, existe uma sensação de segurança maior dos moradores. Se distanciando de estereótipos que outrora manchavam a sua reputação.

Como resposta à todas essas análises e reflexões propostas nessa pesquisa, e aspirando contribuir com as necessidades do ensino atual e tentar suprir os déficits de aprendizagens em história, a pesquisa em curso tem como proposição a criação de um manual de apoio a visitação ao Centro Mulheres de Barro, que visa facilitar o ensino e aprendizagem dos conteúdos iniciais concernentes ao sexto ano, através do patrimônio histórico do ‘Centro Mulheres de Barro”, que também é resultante do Grande Projeto Ferro Carajás, que entre suas obrigações, deve a população local uma contrapartida pela exploração mineral no município.

Uma vez realizada a leitura dessa parte da história que serve de material introdutório e disponibiliza informações para a compreensão do Manual, convidamos os leitores/as a apreciarem o produto didático. No próximo tópico dessa dissertação, trazemos elementos de como pensamos e elaboramos esse material, assim como indicamos o nosso processo de organização e de planejamento da sua aplicação

 

3.3 – Planejamento para o desenvolvimento e utilização do Produto Didático

Pensando na dinamização da utilização do manual de visitação ao Centro Mulheres de Barro - Ver em Apêndice A - como um instrumento didático facilitador das aprendizagens significativas em História, finalizamos essa dissertação de mestrado em ensino de história com uma proposta, sugestão de uso do manual e visitação e um plano de aula. Ressaltando que o manual pode e deve ser usufruído por toda a comunidade parauapebense, apesar da pesquisa ter elencado uma turma escolar de 6° ano devido a relação dos conteúdos curriculares que são trabalhados nessas turmas, professores e outros visitantes também poderão desfrutar desses conhecimentos.

O manual também foi criado para promover a divulgação do Centro para aqueles que ainda não conhecem esse espaço de educação patrimonial, toda sua história e importância, expondo através dele toda a integralidade do Centro. E consequentemente, estimular e facilitar o acesso e visitação ao Centro Mulheres de Barro.

Abaixo, segue uma sugestão de Plano de Aula para docentes da disciplina de História utilizarem o manual de apoio à visitação, com possibilidades de entrelace entre o Centro Mulheres de Barro e as aulas de História. Lembrando que o plano é adaptativo para cada escola e turma, levando sempre em consideração as especificidades de cada uma. O plano almeja guiar a aula pelo espaço possibilitando um percurso didático. Utilizando o plano e o manual como um momento de preparação para uma futura visita ao centro.

 

SUGESTÃO DE PLANO DE AULA

Disciplina: História

Escola:

Professor:

Ano: 6º ano

Quantidade de aulas:06

Unidade temática: História: tempo, espaço e formas de registros

Objeto (s) de conhecimento: Formas de registro da história e da produção do conhecimento histórico

Habilidades/competências (BNCC): (EF06HI02) identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

Recursos: Manual de visitação “A História de Parauapebas Através das Mãos das Mulheres de Barro”

Procedimentos Metodológicos: A aula com a visitação pode ser dividida em três etapas:

Etapa 1 (2 aulas) - Apresentação do tema e do objetivo. Para que os alunos saibam da importância desse conhecimento (pode ser apresentado através de slide ou no próprio quadro).

1.1- Levantamento do conhecimento prévio: questionamentos sobre as formas que os discentes conhecem de se registrar a história, noções do que significam fontes históricas e suas importâncias, questões básicas sobre arqueologia e se conhecem o Centro Mulheres de Barro, o que é e o que fazem lá.

1.2- Após as respostas, acrescentar (se for o caso) ou apresentar os conceitos de fontes históricas e tipos de fontes, fomentando uma discussão sobre a sua importância para o conhecimento histórico e explicar o que é educação patrimonial (Manual, pág. 23 a 27).

1.3- Ressaltar a importância da arqueologia local relacionando o Centro com a história da Região de Carajás (Manual, pág. 17 a 22).

1.4- Convite para a visita ao Centro Mulheres de Barro: (previamente o professor já deve ter agendado a visita com a administração do Centro e preferencialmente conhecido o espaço). Informar aos alunos as normas estabelecidas à visita, como devem se comportar, motivá-los a questionar, refletir, interagir e usufruir da experiência (mostrar o Manual de visitação).

Etapa 2 (2 aulas) - A visita ao Centro Mulheres de Barro deve ser pautada na história local e educação patrimonial, como indica o manual de visitação.

2.1- Proposta de metodologia do dia da visitação passo a passo:

- Reunir os estudantes em frente ao centro e falar brevemente sobre a história daquele bairro onde está localizado o Centro;

- Apresentar a fachada do prédio, a logo e suas significações;

- Adentrar o Centro, apresentar a funcionária e ressaltar a importância histórica do local e da educação patrimonial;

- Acompanhar cada estágio da visita no salão de exposições sempre complementando as informações e salientando os aspectos históricos abordados. Assim como, a utilização de cada objeto como fonte histórica.

2.2 – A prática com argila:

- Destacar a história da relação do ser humano com essa prática e incentivar a participação dos estudantes em cada fase do processo de criação do objeto proposto;

- Orientar os discentes a levarem os objetos criados por eles com cuidado para a escola, onde serão posteriormente expostos;

Observação: O docente deve participar ativamente de toda a visita, fomentando as explicações históricas e instigando a participação ativa dos estudantes e questionamentos.

Etapa 3- Avaliação (2 aulas): Poderá utilizar-se dos objetos de cerâmica criados por eles, fazendo uma pequena exposição dos mesmos para toda a escola acompanhados de um pequeno relato de toda a experiência vivida nesta aula. 

Os resultados da aplicação desta metodologia desenvolvem atividades que levam os participantes à reflexão, descoberta e atitude favorável a respeito da importância e valorização do nosso Patrimônio Cultural.

Relembramos que o plano de aula pode e deve ser adaptado para as realidades de cada escola e turma. Assim como personalizado, ampliado ou enriquecido pelos docentes que o adotarem para ser usado concomitantemente com o Manual de Visitação ao Centro Mulheres de Barro, ver Apêndice - A. E que ainda podem ser trabalhados diversos temas ou conteúdos, como por exemplo: O que é história? Para que serve? Qual o papel do historiador? O que são e quais os tipos de fontes? Questões também sobre temporalidade e espacialidade, história local e outros mais.

Destarte, a pesquisa busca esclarecer, refletir, instigar e propõe aulas de história mais dinamizadas e encantadoras através do desenvolvimento de guia de visitação. Um instrumento que visa não só aprofundar a temática da educação patrimonial, mas colocá-la como um recurso proativo em prol de uma aprendizagem significativa em história. Use, explore e aprimore, o Manual de Visitação ao Centro Mulheres de Barro.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Considerações finais

Para uma melhor compreensão da importância arqueológica da Região dos Carajás e das possibilidades da relação com o ensino de história através da educação patrimonial, fizemos uma abordagem da história de Parauapebas desde o que nos conta a arqueologia, passando pelo povoamento até os reflexos causados pela exploração mineral. Destacando Carajás no mapa da arqueologia sul-americana e a notabilidade disso para a história. Mostrando uma história bem mais antiga da região do que a das desordenadas migrações posteriores, tanto dos indígenas pelas margens dos rios, como a dos migrantes nordestinos em busca de uma vida melhor. Chegando até a segmentação do espaço, que ainda persiste, devido a exploração de minérios.

Este trabalho é resultante de uma pesquisa sobre o ensino de história, ensino que gera uma inquietação constante entre nós professores da área e pesquisadores. Deve-se sempre buscar novas estratégias para tentar amenizar as dificuldades de aprendizagens principalmente dos estudantes dos sextos anos, os quais apesar de já estudarem história desde o primeiro ano, recebem um impacto ao se depararem com a história como disciplina específica no ensino fundamental maior. A própria grade curricular nos aponta que devemos trabalhar com estes estudantes “a importância da história”.

Entre as diversas abrangências do estudo de história, percebe-se que o currículo deve se aproximar da vida dos discentes. Por isso a pesquisa contribui com a importância do estudo da história da região de Carajás com o intuito de mostrar que todos nós somos sujeitos históricos. Nessa interação entre os saberes históricos e a sala de aula, o ProfHistória tem um papel crucial de formar professores capazes de fazer essa aproximação e isso fica claro nessa e em outras pesquisas do mestrado profissional.

A questão do currículo é algo que não podemos engessar, por isso esta pesquisa propõe a produção do conhecimento histórico em diferentes espaços de memória. A própria Escola Carlos Henrique, palco desse trabalho, é um exemplo de caminho para o ensino de história dentro dessa pesquisa. Sua localização e proximidade com o Centro Mulheres de Barro, referenciado na pesquisa, assim como a própria história do bairro nos proporcionam um ensinar significativo da história como disciplina. Nessa visão a pesquisa mostra que há possibilidades de interação entre o currículo, o projeto político pedagógico escolar e o ensino de história através do patrimônio cultural local como fonte de aprendizagens qualitativas.

Essa proposta de ensino da história local, história de Parauapebas, através da educação patrimonial e das fontes trabalhadas no referido Centro, dialogam com a prática através da proposição final desta pesquisa e dos resultados que superam as dificuldades de aprendizagens em história apresentadas inicialmente. Portanto, o patrimônio cultural brasileiro existente aqui na região dos Carajás é um excelente aporte para o processo de ensino e aprendizagens em história, é um atrativo chave para despertar o interesse e o fascínio das crianças de 6º anos pelo ensino de história.

A utilização do patrimônio cultural como fonte para o ensino de história em Parauapebas rompe com o desinteresse muitas vezes percebidos das aulas tradicionais, foge das salas frontais e interage literalmente o discente, o docente, as fontes e o ensino de história. Vivenciando e impactando positivamente, novas dinâmicas de conhecimento escolar em história.

Uma melhor compreensão arqueológica da história de Parauapebas pode facilitar o entendimento de muitas das indagações e dúvidas das crianças sobre a realidade histórica de alguns conteúdos. E o fato de ouvir, ver, tocar e sentir, possíveis nas visitações ao Centro Mulheres de Barro, contribuem imensamente para o processo de conhecimento e reflexão da história plural de Parauapebas. É um vivenciar de novas possibilidades de um trabalho educacional sistemático de valorização e apropriação do patrimônio cultural da cidade que para a maioria dos habitantes, infelizmente, ainda é totalmente desconhecido.

Esse contato com a história através de vestígios arqueológicos e réplicas cerâmicas dos objetos encontrados na região, proporcionam uma prática educacional exitosa. Conforme mostra a contribuição do Manual de Visitação quando trata da relação entre o ensino de história e educação patrimonial. A educação patrimonial é um caminho viável para o ensino de história. Através das fontes históricas encontradas nos sítios arqueológicos da região e da utilização do Manual proposto aqui e da visitação ao Centro é possível uma aproximação dos conteúdos com os discentes e a localidade que os rodeiam, uma estratégia didática proveitosa que supera e vai muito além da simples utilização dos livros didáticos. Que quase sempre trazem exemplos muito distantes da realidade da Região dos Carajás.

Outro ponto destacado na pesquisa é a possibilidade de entrelace do plano de ensino de história municipal com o projeto Mulheres de Barro. Apesar do currículo ser uma imposição a serviço do poder, este trabalho analisou os diversos documentos que regem o ensino de história em Parauapebas e verificou que o projeto Mulheres de Barro pode ser usado como facilitador de algumas aprendizagens referentes ao 6º ano, como exemplo, a importância de estudar história e conhecer a cultura local desde a presença dos primeiros seres humanos que habitaram essa região. O próprio Plano de Ensino para o 6º ano fornecido pela secretaria de educação local, ressalta a importância do ensino de história como instrumento de transformação capaz de proporcionar aos estudantes um olhar reflexivo, crítico e diferenciado.

Como resultante de todas as análises feitas no decorrer da pesquisa, chegamos ao consentimento de que a visitação ao Centro Mulheres de Barro contribui efetivamente para o ensino da história de Parauapebas e abre um leque de possibilidades de se trabalhar também outros conteúdos de história indispensáveis aos discentes. E que a visitação em si como recurso de aprendizagens do conhecimento histórico, carece de uma orientação didática-pedagógica. A qual pode ser suprida com o apoio do produto final dessa dissertação que é o Manual de Visitação ao Centro Mulheres de Barro, instrumento facilitador do acesso ao Centro e provedor de aprendizagens significativas em história.

O manual conduz o acesso e dinamiza de forma mais proveitosa as visitações ao Centro, para que possam de fato contribuir com o processo educativo e do despertar ao conhecimento histórico. É também um instrumento de divulgação de um espaço de educação patrimonial que apesar de ser referência na região, ainda precisa ser mais divulgado e usufruído. Ele guia o percurso escolar no Centro partindo da própria história desse local, das suas ações e de todo material trabalhado, exposto e ressignificado lá, concluindo com a relação qualitativa das possibilidades entre o ensino de história e a educação patrimonial.

Entendemos enfim, que as possibilidades do ensino de história através da educação patrimonial e das visitações ao Centro Mulheres de Barro apoiadas pelo Manual de visitação, são de importante relevância para a compreensão e conhecimento histórico dos estudantes e que abrem caminho para que eles permeiem no universo histórico que os cerca.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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[1] Recurso construído, mas ainda não aplicado devido as restrições impostas pela pandemia do covid 19. Contudo, pretende-se ainda ser aplicado e posteriormente ser avaliado o seu impacto no ensino de história local.

[2] O Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória) é um programa de pós-graduação stricto sensu, ele tem como objetivo proporcionar formação continuada aos docentes de História da Educação Básica voltados para a inovação na sala de aula. 

 

[3] A exemplo disso, em Parauapebas, a disciplina Estudos Amazônicos foi retirada do currículo devido interesses políticos referentes a divisão do estado do Pará.

² “Tombamento é o principal instrumento legal pelo qual o Estado põe sob sua guarda, para conservar e proteger, bens culturais móveis e imóveis que, por seu valor arqueológico, etnográfico, bibliográfico ou artístico, passam a integrar o chamado patrimônio cultural do país. ” A Era Vargas: dos anos 20 a 1945. Disponível em: https://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/glossario/tombamento# Acesso em: 15 set. 2021.

 

[5] Nomenclatura utilizada no município de Parauapebas para designar os anos iniciais do ensino fundamental, primeiro ao quinto ano.

[6] O Projeto Salobo é o segundo projeto de produção de cobre desenvolvido pela empresa Vale no Brasil. Envolve a operação integrada de lavra a céu aberto, beneficiamento, transporte e embarque. (VALE, 2015)